Z velblouda koně neuděláš

Proč se zhoršují znalosti žáků v mezinárodních měřeních?

Co se stalo, když narostl počet asistentů pedagoga, a souběžně s tím počet žáků evidovaných se speciálními vzdělávacími potřebami či zdravotním postižením, zejména v kategoriích vývojových poruch učení a chování?

Inu, začaly se zhoršovat výsledky žáků v testech PISA. Takzvaný Programme for International Student Assessment neboli Program pro mezinárodní hodnocení studentů (dále jen PISA) je mezinárodní projekt OECD, který každé tři roky testuje znalosti a dovednosti patnáctiletých žáků. Cílem přitom není zkoušet školní učivo a probíranou látku, ale hodnotit takzvanou funkční gramotnost – tedy schopnost žáků prakticky využít znalosti v reálných situacích. Tak ještě aby bylo co hodnotit. A nelze rovněž než doufat, že projekt PISA nepostihlo to samé, co se stalo se známkováním ve školách. Tedy když začala být realita moc drsná, řešení se nezaměřilo na změnu té reality, ale zmírnilo se známkování, aby se to zamaskovalo.

O to by to bylo mimochodem horší – protože výsledky žáků v PISA kontinuálně klesají. Takže by vlastně bylo lepší, kdyby klesaly v původním způsobu hodnocení, a ne již v tom případném zmodernizovaném a zinkludovaném. Nejdražší čtenářka i čtenář nechť mi odpustí, ale to už jsem raději nezjišťoval a ponechám nám malé okénko alespoň trochu utěšující naděje v tom, že se spolu se všemi ostatními ukazateli neproměnil i způsob hodnocení, a pokles tudíž sice nastal tak jako tak, ale nebyl by tak dramatický.

I přesto samotné zjištění, že čím víc „podpory“ školáci dostávají, čím víc asistentů jim pomáhá a čím víc diagnóz se pro ně nachází, tím horší jsou jejich výsledky, je dramatické dost a ukazuje na zcela chybný přístup. I to, že se takovéto univerzální nastavení dnešní společnosti – čím víc se budu snažit život usnadňovat a realitu vycpávat jako jelena na loveckém zámečku – neprojevuje pouze ve školství, ale napříč obory. V tomto vydání Šifry si tedy neukazujeme pouze rozklad školství, ale na příkladu rozkladu školství si ukazujeme mechanismus rozkladu celé společnosti. Což je mnohem silnější, ale také o dost smutnější…

Kdybychom si ukazovali jen to, jak počet podpůrných opatření v rámci inkluze vedl k vyššímu počtu žáků s diagnózami, i to by vypovídalo mnohé. Přidáme-li ale třetí křivku, dostaneme ještě širší kontext a silnější příběh. Kdyby se přitom hodnotil jen nárůst podpory a diagnóz, nebo jen pokles výsledků žáků, obraz by nikdy nemohl být úplný.

Jaké jsou tedy výsledky patnáctiletých žáků? Začněme matematikou, ta je nejhorší. V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. Pak se to v nějakém záchvěvu lehce vrátilo o kousek nahoru, na 499 bodů, v roce 2015 to ale zase kleslo na 492. V roce 2018 to malinko povyskočilo na 499 bodů, ale není to růst, neboť už jsme dost nízko – spíš lehké zpomalení při brutálním propadu. To potvrzují zatím poslední zveřejněné výsledky v roce 2022, kdy padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487 bodů. Česká školní inspekce k tomu suše podotýká, že průměrný výsledek českých žáků v matematice se od roku 2003 snížil o 29 bodů. To by bylo dost i v basketbalovém zápase… Ale v učení, tak jak je hodnocení PISA nastaveno, je to podobné, jako by tým hrál úplně jinou, nižší soutěž.

Hodnocení PISA používá standardizovanou škálu, kdy průměr OECD je 500 bodů a směrodatná odchylka 100 bodů. To znamená, že většina žáků se pohybuje mezi 400 a 600 body. Je to podobné jako IQ test, kde je průměr 100 a odchylka 15 – průměrná hodnota IQ v populaci je stanovena na 100 bodů, přičemž pásmo průměru se nejčastěji vymezuje rozmezím 90–109 bodů.

No a teď si představte, že sama Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) často uvádí praktické přirovnání, že 20 až 30 bodů PISA lze považovat za rozdíl v jednom roce školní výuky. To znamená, že rozdíl mezi 4. a 5. rokem učení je přibližně kolem 25 bodů.

V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. V roce 2022 padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487. bodů.

Pokud tedy česká matematika klesla od roku 2003 zhruba o 29 bodů, znamená to přibližně ztrátu jednoho roku učení. Jinými slovy – dnešní patnáctiletý žák je v matematice přibližně na úrovni, kde byl dříve čtrnáctiletý. A to už je pořádný rozdíl.

Pokles přišel i ve čtenářské gramotnosti, i když byl méně dramatický než v matematice – ze 493 bodů v roce 2012 na 489 v roce 2022. To vypadá skoro stejně, ale aby to nebylo tím, že u méně exaktních věd, než je matematika, se dá lépe „optimalizovat“. Myšleno udělat to tak, aby byly testy lehčí, a uzpůsobit je moderní době, nebo změnit kritéria. To u matematiky samozřejmě můžete také, ale jen do určité míry – protože kolik je 3 + 2, to se prostě očurat nedá. Pokles tedy sice vypadá méně dramaticky, ale OECD i Česká školní inspekce upozorňují, že nejvyšší výsledky byly kolem roku 2012 a že pozdější vývoj je spíš stagnace nebo pokles. OECD přitom výslovně uvádí, že se trajektorie definitivně obrátila směrem dolů.

Výraznější než u čtenářské gramotnosti, ale méně výrazný než u matematiky, je pak logicky i pokles v přírodovědné gramotnosti. Ani tam z velblouda koně neuděláš. A tak zatímco v roce 2006, na začátku inkluze, dosáhli čeští žáci skóre 513, v roce 2015 už to bylo 493. V roce 2018 – těžko říct proč, jestli se třeba nezměnila nějaká metodika – to o trochu vyskočilo na 497 a v roce 2022 se to – prozatím – ustálilo na 498. Proti roku 2018 je výsledek zhruba stabilní, ale proti vrcholům z let 2006 a 2012 je výrazně nižší.

Platí to pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend. 

Důležité je ale podotknout, že my sice ten propad – pochopitelně – ukazujeme na českých školách a žácích, protože jsme Češi. A Slováci, kteří mají podobný vývoj a jsou nám nejblíž; ti mají inkluzi samozřejmě taky a trendy jsou tam stejné. Na Slovensku na to mají dokonce speciální úřad – Centrum inkluzivního vzdělávání neboli Inklucentrum… Ale to, co popisujeme, platí pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je – citujme – jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend.

Když se na ten propad PISA po roce 2022 podíváme v širším měřítku, OECD sama říká, že tak velký pokles během jednoho cyklu prakticky nepamatuje. A hlavně: nestal se jen v jedné zemi, ale ve velké části západního světa současně. To znamená jediné: jde o silný civilizační signál.

PISA se měří od roku 2000. A v roce 2022 se stalo něco, co OECD označilo za historické: matematika klesla o 15 bodů, čtení o 10. To je největší pokles za celé měření. A v některých zemích, jako je Německo, Nizozemsko, Finsko nebo Česko, byl ještě větší.

Oficiálně se to často přičítá tomu, že došlo ke covidovému zavření škol. I to určitě hrálo nějakou roli. Ale některé země měly školy zavřené jen krátce, a přesto jim výsledky též výrazně klesly. A navíc, ten pokles začal dávno před covidem. Covid ho tak maximálně urychlil, ale nezpůsobil. Víte, jak Šifra pořád zdůrazňuje, že se mění okolní elektromagnetické pole a principy reality, kdy nově se bortí to, co nefunguje, a zůstává to, co má pevné základy a je funkční? Tak toto je jeden z příkladů, který se teď prostě JEN ukazuje.

Těžké a stresující

Existuje pouze několik členských zemí OECD, kde se drží výsledky i krok s dobou. Singapur, Japonsko, Jižní Korea či Estonsko. Všechny přitom mají několik společných znaků – vysoké nároky, silnou disciplínu, jasná pravidla. A k tomu vysokou prestiž učitele, která souvisí s těmi prvními třemi. Bez nároků, disciplíny a pravidel nemůže – obzvláště v nové době – fungovat nic. (Poznámka: Zajímala mě třeba i Čína nebo Rusko, ale pak jsem si uvědomil, že nejsou členskými zeměmi OECD.)

A to obzvláště když vezmeme další zajímavé údaje z výzkumu PISA. Organizace OECD totiž měří i schopnost soustředění při čtení delšího textu. A ta se od roku 2000 výrazně zhoršila. Děti dnes čtou méně knih, tráví více času na obrazovkách a mají kratší koncentraci i menší trpělivost. Takový je trend téměř ve všech západních zemích. To je jedna zajímavost.

Pak také PISA sleduje vztah ke škole, a tam se ukazuje paradox. Žáci dnes často v průzkumech říkají, že je pro ně škola stresující a náročná. Objektivně přitom nikdy nebyla tak benevolentní, nápomocná a snadná. Zároveň ale žáci podle statistik tráví stále méně času učením. To je přitom kombinace, která jde přímo proti sobě.

Nemůže být něco náročné a stresující, když se doma ani neučím a nepřipravuji. Leda by to znamenalo to, že toho žáci již ani nejsou schopni. Ano, může jít o změnu způsobu myšlení. Někteří psychologové dlouhodobě upozorňují na to, že digitální prostředí výrazně mění způsob práce mozku. Rychle se střídají podněty, z toho plyne kratší pozornost a menší tolerance k nudě. A to může být pro školu, která je založena na soustředění, systematickém učení a trpělivosti, těžko překonatelný problém.

I proto může vznikat ten zdánlivě nepochopitelný paradox, kdy školy na jedné straně stále přidávají podporu a asistenty, a všemožně snižují stres, a na straně druhé si žáci stěžují, že je to těžké a stresující. Ten problém totiž může z velké části ležet zcela mimo školu. Tedy v prostředí, kde děti vyrůstají. A škola to pak už neřeší, ale jenom kompenzuje – nebo se o to alespoň snaží.

Škola se tedy vlastně snaží řešit důsledky změny civilizace, přičemž základní příčiny leží jinde. V technologiích. V rodinách. Rodiče často nemají na děti čas nebo jsou líní, a tak je pro ně snazší nechat si děti hrát s mobilem či tabletem a nemuset se s nimi učit a věnovat se jim, hlavně když je klid a nezlobí. V kultuře. A taky v motivaci.

A když k tomu přičteme to, že inkluzivní přístup tyto problémy paradoxně prohlubuje či zrychluje, místo aby je zmírňoval – Japonci, Singapurci či Jihokorejci mohou potvrdit –, mohlo by to pomoci lépe pochopit, proč se to „sype“ tak rychle. Aneb když do pekla, tak na pořádném koni.

Možná to je ten hlavní důvod – kombinace různých vzájemně se zesilujících faktorů –, proč to jde tak strašně rychle a proč vzniká stále zřetelnější pocit, že se systém jen snaží dohánět realitu, ale neřeší skutečné příčiny změn. Jen na ně nějakým neobratným způsobem reaguje. A tak když se podíváme na grafy výsledků, diagnóz či počtu asistentů, vypadá to skoro jako graf adaptace systému na novou realitu dětství i okolního světa. Škola se sice snaží držet krok, ale realita a s ní i svět dětí se mění rychleji než ona.

Když jsem si připravoval pro toto téma podklady a rešeršoval jsem, až se mi z hlavy a notebooku kouřilo, narazil jsem na jednu pozoruhodnou věc. Na konkrétní staré fotografie školních tříd z 50. a 70. let 20. století, kde jsem si okamžitě všiml něčeho zvláštního. Tedy z dnešního pohledu, když se podíváme na fotky dnešních tříd. Děti tam sedí klidně v lavicích, dávají pozor a způsobně píšou. Dnes je taková idylka téměř utopickou představou. Každý učitel vám dnes řekne, že hlavním a nejtěžším úkolem je udržet třídu v klidu, a že je to mnohem těžší než kdy dřív. A to neplatí jenom u nás, ale i v USA, Německu, Francii či Velké Británii. A jelikož to zabere většinu síly a energie, na nějaké učení už skoro nezbývá prostor.

Jak mi to řekl jeden třeťák, když jsem se ho zeptal, jestli rád chodí do školy? „Strejdo, já vím, že tam musíme chodit, protože nás doma nemá kdo hlídat. Je to jako vězení, kde musíme vydržet, než se vrátí rodiče z práce.“ Takže často i s odpolední družinou. Mluvil jsem s ním asi pět minut, ale o učení nepadlo za tu dobu ani slovo. Náhoda?   

‍

Z velblouda koně neuděláš

Proč se zhoršují znalosti žáků v mezinárodních měřeních?

Co se stalo, když narostl počet asistentů pedagoga, a souběžně s tím počet žáků evidovaných se speciálními vzdělávacími potřebami či zdravotním postižením, zejména v kategoriích vývojových poruch učení a chování?

Inu, začaly se zhoršovat výsledky žáků v testech PISA. Takzvaný Programme for International Student Assessment neboli Program pro mezinárodní hodnocení studentů (dále jen PISA) je mezinárodní projekt OECD, který každé tři roky testuje znalosti a dovednosti patnáctiletých žáků. Cílem přitom není zkoušet školní učivo a probíranou látku, ale hodnotit takzvanou funkční gramotnost – tedy schopnost žáků prakticky využít znalosti v reálných situacích. Tak ještě aby bylo co hodnotit. A nelze rovněž než doufat, že projekt PISA nepostihlo to samé, co se stalo se známkováním ve školách. Tedy když začala být realita moc drsná, řešení se nezaměřilo na změnu té reality, ale zmírnilo se známkování, aby se to zamaskovalo.

O to by to bylo mimochodem horší – protože výsledky žáků v PISA kontinuálně klesají. Takže by vlastně bylo lepší, kdyby klesaly v původním způsobu hodnocení, a ne již v tom případném zmodernizovaném a zinkludovaném. Nejdražší čtenářka i čtenář nechť mi odpustí, ale to už jsem raději nezjišťoval a ponechám nám malé okénko alespoň trochu utěšující naděje v tom, že se spolu se všemi ostatními ukazateli neproměnil i způsob hodnocení, a pokles tudíž sice nastal tak jako tak, ale nebyl by tak dramatický.

I přesto samotné zjištění, že čím víc „podpory“ školáci dostávají, čím víc asistentů jim pomáhá a čím víc diagnóz se pro ně nachází, tím horší jsou jejich výsledky, je dramatické dost a ukazuje na zcela chybný přístup. I to, že se takovéto univerzální nastavení dnešní společnosti – čím víc se budu snažit život usnadňovat a realitu vycpávat jako jelena na loveckém zámečku – neprojevuje pouze ve školství, ale napříč obory. V tomto vydání Šifry si tedy neukazujeme pouze rozklad školství, ale na příkladu rozkladu školství si ukazujeme mechanismus rozkladu celé společnosti. Což je mnohem silnější, ale také o dost smutnější…

Kdybychom si ukazovali jen to, jak počet podpůrných opatření v rámci inkluze vedl k vyššímu počtu žáků s diagnózami, i to by vypovídalo mnohé. Přidáme-li ale třetí křivku, dostaneme ještě širší kontext a silnější příběh. Kdyby se přitom hodnotil jen nárůst podpory a diagnóz, nebo jen pokles výsledků žáků, obraz by nikdy nemohl být úplný.

Jaké jsou tedy výsledky patnáctiletých žáků? Začněme matematikou, ta je nejhorší. V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. Pak se to v nějakém záchvěvu lehce vrátilo o kousek nahoru, na 499 bodů, v roce 2015 to ale zase kleslo na 492. V roce 2018 to malinko povyskočilo na 499 bodů, ale není to růst, neboť už jsme dost nízko – spíš lehké zpomalení při brutálním propadu. To potvrzují zatím poslední zveřejněné výsledky v roce 2022, kdy padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487 bodů. Česká školní inspekce k tomu suše podotýká, že průměrný výsledek českých žáků v matematice se od roku 2003 snížil o 29 bodů. To by bylo dost i v basketbalovém zápase… Ale v učení, tak jak je hodnocení PISA nastaveno, je to podobné, jako by tým hrál úplně jinou, nižší soutěž.

Hodnocení PISA používá standardizovanou škálu, kdy průměr OECD je 500 bodů a směrodatná odchylka 100 bodů. To znamená, že většina žáků se pohybuje mezi 400 a 600 body. Je to podobné jako IQ test, kde je průměr 100 a odchylka 15 – průměrná hodnota IQ v populaci je stanovena na 100 bodů, přičemž pásmo průměru se nejčastěji vymezuje rozmezím 90–109 bodů.

No a teď si představte, že sama Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) často uvádí praktické přirovnání, že 20 až 30 bodů PISA lze považovat za rozdíl v jednom roce školní výuky. To znamená, že rozdíl mezi 4. a 5. rokem učení je přibližně kolem 25 bodů.

V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. V roce 2022 padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487. bodů.

Pokud tedy česká matematika klesla od roku 2003 zhruba o 29 bodů, znamená to přibližně ztrátu jednoho roku učení. Jinými slovy – dnešní patnáctiletý žák je v matematice přibližně na úrovni, kde byl dříve čtrnáctiletý. A to už je pořádný rozdíl.

Pokles přišel i ve čtenářské gramotnosti, i když byl méně dramatický než v matematice – ze 493 bodů v roce 2012 na 489 v roce 2022. To vypadá skoro stejně, ale aby to nebylo tím, že u méně exaktních věd, než je matematika, se dá lépe „optimalizovat“. Myšleno udělat to tak, aby byly testy lehčí, a uzpůsobit je moderní době, nebo změnit kritéria. To u matematiky samozřejmě můžete také, ale jen do určité míry – protože kolik je 3 + 2, to se prostě očurat nedá. Pokles tedy sice vypadá méně dramaticky, ale OECD i Česká školní inspekce upozorňují, že nejvyšší výsledky byly kolem roku 2012 a že pozdější vývoj je spíš stagnace nebo pokles. OECD přitom výslovně uvádí, že se trajektorie definitivně obrátila směrem dolů.

Výraznější než u čtenářské gramotnosti, ale méně výrazný než u matematiky, je pak logicky i pokles v přírodovědné gramotnosti. Ani tam z velblouda koně neuděláš. A tak zatímco v roce 2006, na začátku inkluze, dosáhli čeští žáci skóre 513, v roce 2015 už to bylo 493. V roce 2018 – těžko říct proč, jestli se třeba nezměnila nějaká metodika – to o trochu vyskočilo na 497 a v roce 2022 se to – prozatím – ustálilo na 498. Proti roku 2018 je výsledek zhruba stabilní, ale proti vrcholům z let 2006 a 2012 je výrazně nižší.

Platí to pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend. 

Důležité je ale podotknout, že my sice ten propad – pochopitelně – ukazujeme na českých školách a žácích, protože jsme Češi. A Slováci, kteří mají podobný vývoj a jsou nám nejblíž; ti mají inkluzi samozřejmě taky a trendy jsou tam stejné. Na Slovensku na to mají dokonce speciální úřad – Centrum inkluzivního vzdělávání neboli Inklucentrum… Ale to, co popisujeme, platí pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je – citujme – jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend.

Když se na ten propad PISA po roce 2022 podíváme v širším měřítku, OECD sama říká, že tak velký pokles během jednoho cyklu prakticky nepamatuje. A hlavně: nestal se jen v jedné zemi, ale ve velké části západního světa současně. To znamená jediné: jde o silný civilizační signál.

PISA se měří od roku 2000. A v roce 2022 se stalo něco, co OECD označilo za historické: matematika klesla o 15 bodů, čtení o 10. To je největší pokles za celé měření. A v některých zemích, jako je Německo, Nizozemsko, Finsko nebo Česko, byl ještě větší.

Oficiálně se to často přičítá tomu, že došlo ke covidovému zavření škol. I to určitě hrálo nějakou roli. Ale některé země měly školy zavřené jen krátce, a přesto jim výsledky též výrazně klesly. A navíc, ten pokles začal dávno před covidem. Covid ho tak maximálně urychlil, ale nezpůsobil. Víte, jak Šifra pořád zdůrazňuje, že se mění okolní elektromagnetické pole a principy reality, kdy nově se bortí to, co nefunguje, a zůstává to, co má pevné základy a je funkční? Tak toto je jeden z příkladů, který se teď prostě JEN ukazuje.

Těžké a stresující

Existuje pouze několik členských zemí OECD, kde se drží výsledky i krok s dobou. Singapur, Japonsko, Jižní Korea či Estonsko. Všechny přitom mají několik společných znaků – vysoké nároky, silnou disciplínu, jasná pravidla. A k tomu vysokou prestiž učitele, která souvisí s těmi prvními třemi. Bez nároků, disciplíny a pravidel nemůže – obzvláště v nové době – fungovat nic. (Poznámka: Zajímala mě třeba i Čína nebo Rusko, ale pak jsem si uvědomil, že nejsou členskými zeměmi OECD.)

A to obzvláště když vezmeme další zajímavé údaje z výzkumu PISA. Organizace OECD totiž měří i schopnost soustředění při čtení delšího textu. A ta se od roku 2000 výrazně zhoršila. Děti dnes čtou méně knih, tráví více času na obrazovkách a mají kratší koncentraci i menší trpělivost. Takový je trend téměř ve všech západních zemích. To je jedna zajímavost.

Pak také PISA sleduje vztah ke škole, a tam se ukazuje paradox. Žáci dnes často v průzkumech říkají, že je pro ně škola stresující a náročná. Objektivně přitom nikdy nebyla tak benevolentní, nápomocná a snadná. Zároveň ale žáci podle statistik tráví stále méně času učením. To je přitom kombinace, která jde přímo proti sobě.

Nemůže být něco náročné a stresující, když se doma ani neučím a nepřipravuji. Leda by to znamenalo to, že toho žáci již ani nejsou schopni. Ano, může jít o změnu způsobu myšlení. Někteří psychologové dlouhodobě upozorňují na to, že digitální prostředí výrazně mění způsob práce mozku. Rychle se střídají podněty, z toho plyne kratší pozornost a menší tolerance k nudě. A to může být pro školu, která je založena na soustředění, systematickém učení a trpělivosti, těžko překonatelný problém.

I proto může vznikat ten zdánlivě nepochopitelný paradox, kdy školy na jedné straně stále přidávají podporu a asistenty, a všemožně snižují stres, a na straně druhé si žáci stěžují, že je to těžké a stresující. Ten problém totiž může z velké části ležet zcela mimo školu. Tedy v prostředí, kde děti vyrůstají. A škola to pak už neřeší, ale jenom kompenzuje – nebo se o to alespoň snaží.

Škola se tedy vlastně snaží řešit důsledky změny civilizace, přičemž základní příčiny leží jinde. V technologiích. V rodinách. Rodiče často nemají na děti čas nebo jsou líní, a tak je pro ně snazší nechat si děti hrát s mobilem či tabletem a nemuset se s nimi učit a věnovat se jim, hlavně když je klid a nezlobí. V kultuře. A taky v motivaci.

A když k tomu přičteme to, že inkluzivní přístup tyto problémy paradoxně prohlubuje či zrychluje, místo aby je zmírňoval – Japonci, Singapurci či Jihokorejci mohou potvrdit –, mohlo by to pomoci lépe pochopit, proč se to „sype“ tak rychle. Aneb když do pekla, tak na pořádném koni.

Možná to je ten hlavní důvod – kombinace různých vzájemně se zesilujících faktorů –, proč to jde tak strašně rychle a proč vzniká stále zřetelnější pocit, že se systém jen snaží dohánět realitu, ale neřeší skutečné příčiny změn. Jen na ně nějakým neobratným způsobem reaguje. A tak když se podíváme na grafy výsledků, diagnóz či počtu asistentů, vypadá to skoro jako graf adaptace systému na novou realitu dětství i okolního světa. Škola se sice snaží držet krok, ale realita a s ní i svět dětí se mění rychleji než ona.

Když jsem si připravoval pro toto téma podklady a rešeršoval jsem, až se mi z hlavy a notebooku kouřilo, narazil jsem na jednu pozoruhodnou věc. Na konkrétní staré fotografie školních tříd z 50. a 70. let 20. století, kde jsem si okamžitě všiml něčeho zvláštního. Tedy z dnešního pohledu, když se podíváme na fotky dnešních tříd. Děti tam sedí klidně v lavicích, dávají pozor a způsobně píšou. Dnes je taková idylka téměř utopickou představou. Každý učitel vám dnes řekne, že hlavním a nejtěžším úkolem je udržet třídu v klidu, a že je to mnohem těžší než kdy dřív. A to neplatí jenom u nás, ale i v USA, Německu, Francii či Velké Británii. A jelikož to zabere většinu síly a energie, na nějaké učení už skoro nezbývá prostor.

Jak mi to řekl jeden třeťák, když jsem se ho zeptal, jestli rád chodí do školy? „Strejdo, já vím, že tam musíme chodit, protože nás doma nemá kdo hlídat. Je to jako vězení, kde musíme vydržet, než se vrátí rodiče z práce.“ Takže často i s odpolední družinou. Mluvil jsem s ním asi pět minut, ale o učení nepadlo za tu dobu ani slovo. Náhoda?   

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek
Pokračovat v ŠifřeZpět na hlavní stranu

Úvodní slovo

Z velblouda koně neuděláš

Co se stalo, když narostl počet asistentů pedagoga, a souběžně s tím počet žáků evidovaných se speciálními vzdělávacími potřebami či zdravotním postižením, zejména v kategoriích vývojových poruch učení a chování?

Inu, začaly se zhoršovat výsledky žáků v testech PISA. Takzvaný Programme for International Student Assessment neboli Program pro mezinárodní hodnocení studentů (dále jen PISA) je mezinárodní projekt OECD, který každé tři roky testuje znalosti a dovednosti patnáctiletých žáků. Cílem přitom není zkoušet školní učivo a probíranou látku, ale hodnotit takzvanou funkční gramotnost – tedy schopnost žáků prakticky využít znalosti v reálných situacích. Tak ještě aby bylo co hodnotit. A nelze rovněž než doufat, že projekt PISA nepostihlo to samé, co se stalo se známkováním ve školách. Tedy když začala být realita moc drsná, řešení se nezaměřilo na změnu té reality, ale zmírnilo se známkování, aby se to zamaskovalo.

O to by to bylo mimochodem horší – protože výsledky žáků v PISA kontinuálně klesají. Takže by vlastně bylo lepší, kdyby klesaly v původním způsobu hodnocení, a ne již v tom případném zmodernizovaném a zinkludovaném. Nejdražší čtenářka i čtenář nechť mi odpustí, ale to už jsem raději nezjišťoval a ponechám nám malé okénko alespoň trochu utěšující naděje v tom, že se spolu se všemi ostatními ukazateli neproměnil i způsob hodnocení, a pokles tudíž sice nastal tak jako tak, ale nebyl by tak dramatický.

I přesto samotné zjištění, že čím víc „podpory“ školáci dostávají, čím víc asistentů jim pomáhá a čím víc diagnóz se pro ně nachází, tím horší jsou jejich výsledky, je dramatické dost a ukazuje na zcela chybný přístup. I to, že se takovéto univerzální nastavení dnešní společnosti – čím víc se budu snažit život usnadňovat a realitu vycpávat jako jelena na loveckém zámečku – neprojevuje pouze ve školství, ale napříč obory. V tomto vydání Šifry si tedy neukazujeme pouze rozklad školství, ale na příkladu rozkladu školství si ukazujeme mechanismus rozkladu celé společnosti. Což je mnohem silnější, ale také o dost smutnější…

Kdybychom si ukazovali jen to, jak počet podpůrných opatření v rámci inkluze vedl k vyššímu počtu žáků s diagnózami, i to by vypovídalo mnohé. Přidáme-li ale třetí křivku, dostaneme ještě širší kontext a silnější příběh. Kdyby se přitom hodnotil jen nárůst podpory a diagnóz, nebo jen pokles výsledků žáků, obraz by nikdy nemohl být úplný.

Jaké jsou tedy výsledky patnáctiletých žáků? Začněme matematikou, ta je nejhorší. V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. Pak se to v nějakém záchvěvu lehce vrátilo o kousek nahoru, na 499 bodů, v roce 2015 to ale zase kleslo na 492. V roce 2018 to malinko povyskočilo na 499 bodů, ale není to růst, neboť už jsme dost nízko – spíš lehké zpomalení při brutálním propadu. To potvrzují zatím poslední zveřejněné výsledky v roce 2022, kdy padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487 bodů. Česká školní inspekce k tomu suše podotýká, že průměrný výsledek českých žáků v matematice se od roku 2003 snížil o 29 bodů. To by bylo dost i v basketbalovém zápase… Ale v učení, tak jak je hodnocení PISA nastaveno, je to podobné, jako by tým hrál úplně jinou, nižší soutěž.

Hodnocení PISA používá standardizovanou škálu, kdy průměr OECD je 500 bodů a směrodatná odchylka 100 bodů. To znamená, že většina žáků se pohybuje mezi 400 a 600 body. Je to podobné jako IQ test, kde je průměr 100 a odchylka 15 – průměrná hodnota IQ v populaci je stanovena na 100 bodů, přičemž pásmo průměru se nejčastěji vymezuje rozmezím 90–109 bodů.

No a teď si představte, že sama Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) často uvádí praktické přirovnání, že 20 až 30 bodů PISA lze považovat za rozdíl v jednom roce školní výuky. To znamená, že rozdíl mezi 4. a 5. rokem učení je přibližně kolem 25 bodů.

V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. V roce 2022 padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487. bodů.

Pokud tedy česká matematika klesla od roku 2003 zhruba o 29 bodů, znamená to přibližně ztrátu jednoho roku učení. Jinými slovy – dnešní patnáctiletý žák je v matematice přibližně na úrovni, kde byl dříve čtrnáctiletý. A to už je pořádný rozdíl.

Pokles přišel i ve čtenářské gramotnosti, i když byl méně dramatický než v matematice – ze 493 bodů v roce 2012 na 489 v roce 2022. To vypadá skoro stejně, ale aby to nebylo tím, že u méně exaktních věd, než je matematika, se dá lépe „optimalizovat“. Myšleno udělat to tak, aby byly testy lehčí, a uzpůsobit je moderní době, nebo změnit kritéria. To u matematiky samozřejmě můžete také, ale jen do určité míry – protože kolik je 3 + 2, to se prostě očurat nedá. Pokles tedy sice vypadá méně dramaticky, ale OECD i Česká školní inspekce upozorňují, že nejvyšší výsledky byly kolem roku 2012 a že pozdější vývoj je spíš stagnace nebo pokles. OECD přitom výslovně uvádí, že se trajektorie definitivně obrátila směrem dolů.

Výraznější než u čtenářské gramotnosti, ale méně výrazný než u matematiky, je pak logicky i pokles v přírodovědné gramotnosti. Ani tam z velblouda koně neuděláš. A tak zatímco v roce 2006, na začátku inkluze, dosáhli čeští žáci skóre 513, v roce 2015 už to bylo 493. V roce 2018 – těžko říct proč, jestli se třeba nezměnila nějaká metodika – to o trochu vyskočilo na 497 a v roce 2022 se to – prozatím – ustálilo na 498. Proti roku 2018 je výsledek zhruba stabilní, ale proti vrcholům z let 2006 a 2012 je výrazně nižší.

Platí to pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend. 

Důležité je ale podotknout, že my sice ten propad – pochopitelně – ukazujeme na českých školách a žácích, protože jsme Češi. A Slováci, kteří mají podobný vývoj a jsou nám nejblíž; ti mají inkluzi samozřejmě taky a trendy jsou tam stejné. Na Slovensku na to mají dokonce speciální úřad – Centrum inkluzivního vzdělávání neboli Inklucentrum… Ale to, co popisujeme, platí pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je – citujme – jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend.

Když se na ten propad PISA po roce 2022 podíváme v širším měřítku, OECD sama říká, že tak velký pokles během jednoho cyklu prakticky nepamatuje. A hlavně: nestal se jen v jedné zemi, ale ve velké části západního světa současně. To znamená jediné: jde o silný civilizační signál.

PISA se měří od roku 2000. A v roce 2022 se stalo něco, co OECD označilo za historické: matematika klesla o 15 bodů, čtení o 10. To je největší pokles za celé měření. A v některých zemích, jako je Německo, Nizozemsko, Finsko nebo Česko, byl ještě větší.

Oficiálně se to často přičítá tomu, že došlo ke covidovému zavření škol. I to určitě hrálo nějakou roli. Ale některé země měly školy zavřené jen krátce, a přesto jim výsledky též výrazně klesly. A navíc, ten pokles začal dávno před covidem. Covid ho tak maximálně urychlil, ale nezpůsobil. Víte, jak Šifra pořád zdůrazňuje, že se mění okolní elektromagnetické pole a principy reality, kdy nově se bortí to, co nefunguje, a zůstává to, co má pevné základy a je funkční? Tak toto je jeden z příkladů, který se teď prostě JEN ukazuje.

Těžké a stresující

Existuje pouze několik členských zemí OECD, kde se drží výsledky i krok s dobou. Singapur, Japonsko, Jižní Korea či Estonsko. Všechny přitom mají několik společných znaků – vysoké nároky, silnou disciplínu, jasná pravidla. A k tomu vysokou prestiž učitele, která souvisí s těmi prvními třemi. Bez nároků, disciplíny a pravidel nemůže – obzvláště v nové době – fungovat nic. (Poznámka: Zajímala mě třeba i Čína nebo Rusko, ale pak jsem si uvědomil, že nejsou členskými zeměmi OECD.)

A to obzvláště když vezmeme další zajímavé údaje z výzkumu PISA. Organizace OECD totiž měří i schopnost soustředění při čtení delšího textu. A ta se od roku 2000 výrazně zhoršila. Děti dnes čtou méně knih, tráví více času na obrazovkách a mají kratší koncentraci i menší trpělivost. Takový je trend téměř ve všech západních zemích. To je jedna zajímavost.

Pak také PISA sleduje vztah ke škole, a tam se ukazuje paradox. Žáci dnes často v průzkumech říkají, že je pro ně škola stresující a náročná. Objektivně přitom nikdy nebyla tak benevolentní, nápomocná a snadná. Zároveň ale žáci podle statistik tráví stále méně času učením. To je přitom kombinace, která jde přímo proti sobě.

Nemůže být něco náročné a stresující, když se doma ani neučím a nepřipravuji. Leda by to znamenalo to, že toho žáci již ani nejsou schopni. Ano, může jít o změnu způsobu myšlení. Někteří psychologové dlouhodobě upozorňují na to, že digitální prostředí výrazně mění způsob práce mozku. Rychle se střídají podněty, z toho plyne kratší pozornost a menší tolerance k nudě. A to může být pro školu, která je založena na soustředění, systematickém učení a trpělivosti, těžko překonatelný problém.

I proto může vznikat ten zdánlivě nepochopitelný paradox, kdy školy na jedné straně stále přidávají podporu a asistenty, a všemožně snižují stres, a na straně druhé si žáci stěžují, že je to těžké a stresující. Ten problém totiž může z velké části ležet zcela mimo školu. Tedy v prostředí, kde děti vyrůstají. A škola to pak už neřeší, ale jenom kompenzuje – nebo se o to alespoň snaží.

Škola se tedy vlastně snaží řešit důsledky změny civilizace, přičemž základní příčiny leží jinde. V technologiích. V rodinách. Rodiče často nemají na děti čas nebo jsou líní, a tak je pro ně snazší nechat si děti hrát s mobilem či tabletem a nemuset se s nimi učit a věnovat se jim, hlavně když je klid a nezlobí. V kultuře. A taky v motivaci.

A když k tomu přičteme to, že inkluzivní přístup tyto problémy paradoxně prohlubuje či zrychluje, místo aby je zmírňoval – Japonci, Singapurci či Jihokorejci mohou potvrdit –, mohlo by to pomoci lépe pochopit, proč se to „sype“ tak rychle. Aneb když do pekla, tak na pořádném koni.

Možná to je ten hlavní důvod – kombinace různých vzájemně se zesilujících faktorů –, proč to jde tak strašně rychle a proč vzniká stále zřetelnější pocit, že se systém jen snaží dohánět realitu, ale neřeší skutečné příčiny změn. Jen na ně nějakým neobratným způsobem reaguje. A tak když se podíváme na grafy výsledků, diagnóz či počtu asistentů, vypadá to skoro jako graf adaptace systému na novou realitu dětství i okolního světa. Škola se sice snaží držet krok, ale realita a s ní i svět dětí se mění rychleji než ona.

Když jsem si připravoval pro toto téma podklady a rešeršoval jsem, až se mi z hlavy a notebooku kouřilo, narazil jsem na jednu pozoruhodnou věc. Na konkrétní staré fotografie školních tříd z 50. a 70. let 20. století, kde jsem si okamžitě všiml něčeho zvláštního. Tedy z dnešního pohledu, když se podíváme na fotky dnešních tříd. Děti tam sedí klidně v lavicích, dávají pozor a způsobně píšou. Dnes je taková idylka téměř utopickou představou. Každý učitel vám dnes řekne, že hlavním a nejtěžším úkolem je udržet třídu v klidu, a že je to mnohem těžší než kdy dřív. A to neplatí jenom u nás, ale i v USA, Německu, Francii či Velké Británii. A jelikož to zabere většinu síly a energie, na nějaké učení už skoro nezbývá prostor.

Jak mi to řekl jeden třeťák, když jsem se ho zeptal, jestli rád chodí do školy? „Strejdo, já vím, že tam musíme chodit, protože nás doma nemá kdo hlídat. Je to jako vězení, kde musíme vydržet, než se vrátí rodiče z práce.“ Takže často i s odpolední družinou. Mluvil jsem s ním asi pět minut, ale o učení nepadlo za tu dobu ani slovo. Náhoda?   

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek

Zprávy

Z jiného světa

Co se stalo, když narostl počet asistentů pedagoga, a souběžně s tím počet žáků evidovaných se speciálními vzdělávacími potřebami či zdravotním postižením, zejména v kategoriích vývojových poruch učení a chování?

Inu, začaly se zhoršovat výsledky žáků v testech PISA. Takzvaný Programme for International Student Assessment neboli Program pro mezinárodní hodnocení studentů (dále jen PISA) je mezinárodní projekt OECD, který každé tři roky testuje znalosti a dovednosti patnáctiletých žáků. Cílem přitom není zkoušet školní učivo a probíranou látku, ale hodnotit takzvanou funkční gramotnost – tedy schopnost žáků prakticky využít znalosti v reálných situacích. Tak ještě aby bylo co hodnotit. A nelze rovněž než doufat, že projekt PISA nepostihlo to samé, co se stalo se známkováním ve školách. Tedy když začala být realita moc drsná, řešení se nezaměřilo na změnu té reality, ale zmírnilo se známkování, aby se to zamaskovalo.

O to by to bylo mimochodem horší – protože výsledky žáků v PISA kontinuálně klesají. Takže by vlastně bylo lepší, kdyby klesaly v původním způsobu hodnocení, a ne již v tom případném zmodernizovaném a zinkludovaném. Nejdražší čtenářka i čtenář nechť mi odpustí, ale to už jsem raději nezjišťoval a ponechám nám malé okénko alespoň trochu utěšující naděje v tom, že se spolu se všemi ostatními ukazateli neproměnil i způsob hodnocení, a pokles tudíž sice nastal tak jako tak, ale nebyl by tak dramatický.

I přesto samotné zjištění, že čím víc „podpory“ školáci dostávají, čím víc asistentů jim pomáhá a čím víc diagnóz se pro ně nachází, tím horší jsou jejich výsledky, je dramatické dost a ukazuje na zcela chybný přístup. I to, že se takovéto univerzální nastavení dnešní společnosti – čím víc se budu snažit život usnadňovat a realitu vycpávat jako jelena na loveckém zámečku – neprojevuje pouze ve školství, ale napříč obory. V tomto vydání Šifry si tedy neukazujeme pouze rozklad školství, ale na příkladu rozkladu školství si ukazujeme mechanismus rozkladu celé společnosti. Což je mnohem silnější, ale také o dost smutnější…

Kdybychom si ukazovali jen to, jak počet podpůrných opatření v rámci inkluze vedl k vyššímu počtu žáků s diagnózami, i to by vypovídalo mnohé. Přidáme-li ale třetí křivku, dostaneme ještě širší kontext a silnější příběh. Kdyby se přitom hodnotil jen nárůst podpory a diagnóz, nebo jen pokles výsledků žáků, obraz by nikdy nemohl být úplný.

Jaké jsou tedy výsledky patnáctiletých žáků? Začněme matematikou, ta je nejhorší. V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. Pak se to v nějakém záchvěvu lehce vrátilo o kousek nahoru, na 499 bodů, v roce 2015 to ale zase kleslo na 492. V roce 2018 to malinko povyskočilo na 499 bodů, ale není to růst, neboť už jsme dost nízko – spíš lehké zpomalení při brutálním propadu. To potvrzují zatím poslední zveřejněné výsledky v roce 2022, kdy padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487 bodů. Česká školní inspekce k tomu suše podotýká, že průměrný výsledek českých žáků v matematice se od roku 2003 snížil o 29 bodů. To by bylo dost i v basketbalovém zápase… Ale v učení, tak jak je hodnocení PISA nastaveno, je to podobné, jako by tým hrál úplně jinou, nižší soutěž.

Hodnocení PISA používá standardizovanou škálu, kdy průměr OECD je 500 bodů a směrodatná odchylka 100 bodů. To znamená, že většina žáků se pohybuje mezi 400 a 600 body. Je to podobné jako IQ test, kde je průměr 100 a odchylka 15 – průměrná hodnota IQ v populaci je stanovena na 100 bodů, přičemž pásmo průměru se nejčastěji vymezuje rozmezím 90–109 bodů.

No a teď si představte, že sama Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) často uvádí praktické přirovnání, že 20 až 30 bodů PISA lze považovat za rozdíl v jednom roce školní výuky. To znamená, že rozdíl mezi 4. a 5. rokem učení je přibližně kolem 25 bodů.

V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. V roce 2022 padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487. bodů.

Pokud tedy česká matematika klesla od roku 2003 zhruba o 29 bodů, znamená to přibližně ztrátu jednoho roku učení. Jinými slovy – dnešní patnáctiletý žák je v matematice přibližně na úrovni, kde byl dříve čtrnáctiletý. A to už je pořádný rozdíl.

Pokles přišel i ve čtenářské gramotnosti, i když byl méně dramatický než v matematice – ze 493 bodů v roce 2012 na 489 v roce 2022. To vypadá skoro stejně, ale aby to nebylo tím, že u méně exaktních věd, než je matematika, se dá lépe „optimalizovat“. Myšleno udělat to tak, aby byly testy lehčí, a uzpůsobit je moderní době, nebo změnit kritéria. To u matematiky samozřejmě můžete také, ale jen do určité míry – protože kolik je 3 + 2, to se prostě očurat nedá. Pokles tedy sice vypadá méně dramaticky, ale OECD i Česká školní inspekce upozorňují, že nejvyšší výsledky byly kolem roku 2012 a že pozdější vývoj je spíš stagnace nebo pokles. OECD přitom výslovně uvádí, že se trajektorie definitivně obrátila směrem dolů.

Výraznější než u čtenářské gramotnosti, ale méně výrazný než u matematiky, je pak logicky i pokles v přírodovědné gramotnosti. Ani tam z velblouda koně neuděláš. A tak zatímco v roce 2006, na začátku inkluze, dosáhli čeští žáci skóre 513, v roce 2015 už to bylo 493. V roce 2018 – těžko říct proč, jestli se třeba nezměnila nějaká metodika – to o trochu vyskočilo na 497 a v roce 2022 se to – prozatím – ustálilo na 498. Proti roku 2018 je výsledek zhruba stabilní, ale proti vrcholům z let 2006 a 2012 je výrazně nižší.

Platí to pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend. 

Důležité je ale podotknout, že my sice ten propad – pochopitelně – ukazujeme na českých školách a žácích, protože jsme Češi. A Slováci, kteří mají podobný vývoj a jsou nám nejblíž; ti mají inkluzi samozřejmě taky a trendy jsou tam stejné. Na Slovensku na to mají dokonce speciální úřad – Centrum inkluzivního vzdělávání neboli Inklucentrum… Ale to, co popisujeme, platí pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je – citujme – jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend.

Když se na ten propad PISA po roce 2022 podíváme v širším měřítku, OECD sama říká, že tak velký pokles během jednoho cyklu prakticky nepamatuje. A hlavně: nestal se jen v jedné zemi, ale ve velké části západního světa současně. To znamená jediné: jde o silný civilizační signál.

PISA se měří od roku 2000. A v roce 2022 se stalo něco, co OECD označilo za historické: matematika klesla o 15 bodů, čtení o 10. To je největší pokles za celé měření. A v některých zemích, jako je Německo, Nizozemsko, Finsko nebo Česko, byl ještě větší.

Oficiálně se to často přičítá tomu, že došlo ke covidovému zavření škol. I to určitě hrálo nějakou roli. Ale některé země měly školy zavřené jen krátce, a přesto jim výsledky též výrazně klesly. A navíc, ten pokles začal dávno před covidem. Covid ho tak maximálně urychlil, ale nezpůsobil. Víte, jak Šifra pořád zdůrazňuje, že se mění okolní elektromagnetické pole a principy reality, kdy nově se bortí to, co nefunguje, a zůstává to, co má pevné základy a je funkční? Tak toto je jeden z příkladů, který se teď prostě JEN ukazuje.

Těžké a stresující

Existuje pouze několik členských zemí OECD, kde se drží výsledky i krok s dobou. Singapur, Japonsko, Jižní Korea či Estonsko. Všechny přitom mají několik společných znaků – vysoké nároky, silnou disciplínu, jasná pravidla. A k tomu vysokou prestiž učitele, která souvisí s těmi prvními třemi. Bez nároků, disciplíny a pravidel nemůže – obzvláště v nové době – fungovat nic. (Poznámka: Zajímala mě třeba i Čína nebo Rusko, ale pak jsem si uvědomil, že nejsou členskými zeměmi OECD.)

A to obzvláště když vezmeme další zajímavé údaje z výzkumu PISA. Organizace OECD totiž měří i schopnost soustředění při čtení delšího textu. A ta se od roku 2000 výrazně zhoršila. Děti dnes čtou méně knih, tráví více času na obrazovkách a mají kratší koncentraci i menší trpělivost. Takový je trend téměř ve všech západních zemích. To je jedna zajímavost.

Pak také PISA sleduje vztah ke škole, a tam se ukazuje paradox. Žáci dnes často v průzkumech říkají, že je pro ně škola stresující a náročná. Objektivně přitom nikdy nebyla tak benevolentní, nápomocná a snadná. Zároveň ale žáci podle statistik tráví stále méně času učením. To je přitom kombinace, která jde přímo proti sobě.

Nemůže být něco náročné a stresující, když se doma ani neučím a nepřipravuji. Leda by to znamenalo to, že toho žáci již ani nejsou schopni. Ano, může jít o změnu způsobu myšlení. Někteří psychologové dlouhodobě upozorňují na to, že digitální prostředí výrazně mění způsob práce mozku. Rychle se střídají podněty, z toho plyne kratší pozornost a menší tolerance k nudě. A to může být pro školu, která je založena na soustředění, systematickém učení a trpělivosti, těžko překonatelný problém.

I proto může vznikat ten zdánlivě nepochopitelný paradox, kdy školy na jedné straně stále přidávají podporu a asistenty, a všemožně snižují stres, a na straně druhé si žáci stěžují, že je to těžké a stresující. Ten problém totiž může z velké části ležet zcela mimo školu. Tedy v prostředí, kde děti vyrůstají. A škola to pak už neřeší, ale jenom kompenzuje – nebo se o to alespoň snaží.

Škola se tedy vlastně snaží řešit důsledky změny civilizace, přičemž základní příčiny leží jinde. V technologiích. V rodinách. Rodiče často nemají na děti čas nebo jsou líní, a tak je pro ně snazší nechat si děti hrát s mobilem či tabletem a nemuset se s nimi učit a věnovat se jim, hlavně když je klid a nezlobí. V kultuře. A taky v motivaci.

A když k tomu přičteme to, že inkluzivní přístup tyto problémy paradoxně prohlubuje či zrychluje, místo aby je zmírňoval – Japonci, Singapurci či Jihokorejci mohou potvrdit –, mohlo by to pomoci lépe pochopit, proč se to „sype“ tak rychle. Aneb když do pekla, tak na pořádném koni.

Možná to je ten hlavní důvod – kombinace různých vzájemně se zesilujících faktorů –, proč to jde tak strašně rychle a proč vzniká stále zřetelnější pocit, že se systém jen snaží dohánět realitu, ale neřeší skutečné příčiny změn. Jen na ně nějakým neobratným způsobem reaguje. A tak když se podíváme na grafy výsledků, diagnóz či počtu asistentů, vypadá to skoro jako graf adaptace systému na novou realitu dětství i okolního světa. Škola se sice snaží držet krok, ale realita a s ní i svět dětí se mění rychleji než ona.

Když jsem si připravoval pro toto téma podklady a rešeršoval jsem, až se mi z hlavy a notebooku kouřilo, narazil jsem na jednu pozoruhodnou věc. Na konkrétní staré fotografie školních tříd z 50. a 70. let 20. století, kde jsem si okamžitě všiml něčeho zvláštního. Tedy z dnešního pohledu, když se podíváme na fotky dnešních tříd. Děti tam sedí klidně v lavicích, dávají pozor a způsobně píšou. Dnes je taková idylka téměř utopickou představou. Každý učitel vám dnes řekne, že hlavním a nejtěžším úkolem je udržet třídu v klidu, a že je to mnohem těžší než kdy dřív. A to neplatí jenom u nás, ale i v USA, Německu, Francii či Velké Británii. A jelikož to zabere většinu síly a energie, na nějaké učení už skoro nezbývá prostor.

Jak mi to řekl jeden třeťák, když jsem se ho zeptal, jestli rád chodí do školy? „Strejdo, já vím, že tam musíme chodit, protože nás doma nemá kdo hlídat. Je to jako vězení, kde musíme vydržet, než se vrátí rodiče z práce.“ Takže často i s odpolední družinou. Mluvil jsem s ním asi pět minut, ale o učení nepadlo za tu dobu ani slovo. Náhoda?   

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek

Z velblouda koně neuděláš

Proč se zhoršují znalosti žáků v mezinárodních měřeních?

Co se stalo, když narostl počet asistentů pedagoga, a souběžně s tím počet žáků evidovaných se speciálními vzdělávacími potřebami či zdravotním postižením, zejména v kategoriích vývojových poruch učení a chování?

Inu, začaly se zhoršovat výsledky žáků v testech PISA. Takzvaný Programme for International Student Assessment neboli Program pro mezinárodní hodnocení studentů (dále jen PISA) je mezinárodní projekt OECD, který každé tři roky testuje znalosti a dovednosti patnáctiletých žáků. Cílem přitom není zkoušet školní učivo a probíranou látku, ale hodnotit takzvanou funkční gramotnost – tedy schopnost žáků prakticky využít znalosti v reálných situacích. Tak ještě aby bylo co hodnotit. A nelze rovněž než doufat, že projekt PISA nepostihlo to samé, co se stalo se známkováním ve školách. Tedy když začala být realita moc drsná, řešení se nezaměřilo na změnu té reality, ale zmírnilo se známkování, aby se to zamaskovalo.

O to by to bylo mimochodem horší – protože výsledky žáků v PISA kontinuálně klesají. Takže by vlastně bylo lepší, kdyby klesaly v původním způsobu hodnocení, a ne již v tom případném zmodernizovaném a zinkludovaném. Nejdražší čtenářka i čtenář nechť mi odpustí, ale to už jsem raději nezjišťoval a ponechám nám malé okénko alespoň trochu utěšující naděje v tom, že se spolu se všemi ostatními ukazateli neproměnil i způsob hodnocení, a pokles tudíž sice nastal tak jako tak, ale nebyl by tak dramatický.

I přesto samotné zjištění, že čím víc „podpory“ školáci dostávají, čím víc asistentů jim pomáhá a čím víc diagnóz se pro ně nachází, tím horší jsou jejich výsledky, je dramatické dost a ukazuje na zcela chybný přístup. I to, že se takovéto univerzální nastavení dnešní společnosti – čím víc se budu snažit život usnadňovat a realitu vycpávat jako jelena na loveckém zámečku – neprojevuje pouze ve školství, ale napříč obory. V tomto vydání Šifry si tedy neukazujeme pouze rozklad školství, ale na příkladu rozkladu školství si ukazujeme mechanismus rozkladu celé společnosti. Což je mnohem silnější, ale také o dost smutnější…

Kdybychom si ukazovali jen to, jak počet podpůrných opatření v rámci inkluze vedl k vyššímu počtu žáků s diagnózami, i to by vypovídalo mnohé. Přidáme-li ale třetí křivku, dostaneme ještě širší kontext a silnější příběh. Kdyby se přitom hodnotil jen nárůst podpory a diagnóz, nebo jen pokles výsledků žáků, obraz by nikdy nemohl být úplný.

Jaké jsou tedy výsledky patnáctiletých žáků? Začněme matematikou, ta je nejhorší. V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. Pak se to v nějakém záchvěvu lehce vrátilo o kousek nahoru, na 499 bodů, v roce 2015 to ale zase kleslo na 492. V roce 2018 to malinko povyskočilo na 499 bodů, ale není to růst, neboť už jsme dost nízko – spíš lehké zpomalení při brutálním propadu. To potvrzují zatím poslední zveřejněné výsledky v roce 2022, kdy padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487 bodů. Česká školní inspekce k tomu suše podotýká, že průměrný výsledek českých žáků v matematice se od roku 2003 snížil o 29 bodů. To by bylo dost i v basketbalovém zápase… Ale v učení, tak jak je hodnocení PISA nastaveno, je to podobné, jako by tým hrál úplně jinou, nižší soutěž.

Hodnocení PISA používá standardizovanou škálu, kdy průměr OECD je 500 bodů a směrodatná odchylka 100 bodů. To znamená, že většina žáků se pohybuje mezi 400 a 600 body. Je to podobné jako IQ test, kde je průměr 100 a odchylka 15 – průměrná hodnota IQ v populaci je stanovena na 100 bodů, přičemž pásmo průměru se nejčastěji vymezuje rozmezím 90–109 bodů.

No a teď si představte, že sama Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) často uvádí praktické přirovnání, že 20 až 30 bodů PISA lze považovat za rozdíl v jednom roce školní výuky. To znamená, že rozdíl mezi 4. a 5. rokem učení je přibližně kolem 25 bodů.

V roce 2003 dosáhli čeští žáci v testech PISA skóre 516 bodů. O tři roky později měli 510 bodů. Za další tři roky 493 bodů. V roce 2022 padlo poprvé skóre pod 490, konkrétně na 487. bodů.

Pokud tedy česká matematika klesla od roku 2003 zhruba o 29 bodů, znamená to přibližně ztrátu jednoho roku učení. Jinými slovy – dnešní patnáctiletý žák je v matematice přibližně na úrovni, kde byl dříve čtrnáctiletý. A to už je pořádný rozdíl.

Pokles přišel i ve čtenářské gramotnosti, i když byl méně dramatický než v matematice – ze 493 bodů v roce 2012 na 489 v roce 2022. To vypadá skoro stejně, ale aby to nebylo tím, že u méně exaktních věd, než je matematika, se dá lépe „optimalizovat“. Myšleno udělat to tak, aby byly testy lehčí, a uzpůsobit je moderní době, nebo změnit kritéria. To u matematiky samozřejmě můžete také, ale jen do určité míry – protože kolik je 3 + 2, to se prostě očurat nedá. Pokles tedy sice vypadá méně dramaticky, ale OECD i Česká školní inspekce upozorňují, že nejvyšší výsledky byly kolem roku 2012 a že pozdější vývoj je spíš stagnace nebo pokles. OECD přitom výslovně uvádí, že se trajektorie definitivně obrátila směrem dolů.

Výraznější než u čtenářské gramotnosti, ale méně výrazný než u matematiky, je pak logicky i pokles v přírodovědné gramotnosti. Ani tam z velblouda koně neuděláš. A tak zatímco v roce 2006, na začátku inkluze, dosáhli čeští žáci skóre 513, v roce 2015 už to bylo 493. V roce 2018 – těžko říct proč, jestli se třeba nezměnila nějaká metodika – to o trochu vyskočilo na 497 a v roce 2022 se to – prozatím – ustálilo na 498. Proti roku 2018 je výsledek zhruba stabilní, ale proti vrcholům z let 2006 a 2012 je výrazně nižší.

Platí to pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend. 

Důležité je ale podotknout, že my sice ten propad – pochopitelně – ukazujeme na českých školách a žácích, protože jsme Češi. A Slováci, kteří mají podobný vývoj a jsou nám nejblíž; ti mají inkluzi samozřejmě taky a trendy jsou tam stejné. Na Slovensku na to mají dokonce speciální úřad – Centrum inkluzivního vzdělávání neboli Inklucentrum… Ale to, co popisujeme, platí pro celý západní svět. Propad, který PISA naměřila v roce 2022, je – citujme – jeden z největších propadů v historii měření v Evropě. Takže to není lokální jev, ale širší civilizační trend.

Když se na ten propad PISA po roce 2022 podíváme v širším měřítku, OECD sama říká, že tak velký pokles během jednoho cyklu prakticky nepamatuje. A hlavně: nestal se jen v jedné zemi, ale ve velké části západního světa současně. To znamená jediné: jde o silný civilizační signál.

PISA se měří od roku 2000. A v roce 2022 se stalo něco, co OECD označilo za historické: matematika klesla o 15 bodů, čtení o 10. To je největší pokles za celé měření. A v některých zemích, jako je Německo, Nizozemsko, Finsko nebo Česko, byl ještě větší.

Oficiálně se to často přičítá tomu, že došlo ke covidovému zavření škol. I to určitě hrálo nějakou roli. Ale některé země měly školy zavřené jen krátce, a přesto jim výsledky též výrazně klesly. A navíc, ten pokles začal dávno před covidem. Covid ho tak maximálně urychlil, ale nezpůsobil. Víte, jak Šifra pořád zdůrazňuje, že se mění okolní elektromagnetické pole a principy reality, kdy nově se bortí to, co nefunguje, a zůstává to, co má pevné základy a je funkční? Tak toto je jeden z příkladů, který se teď prostě JEN ukazuje.

Těžké a stresující

Existuje pouze několik členských zemí OECD, kde se drží výsledky i krok s dobou. Singapur, Japonsko, Jižní Korea či Estonsko. Všechny přitom mají několik společných znaků – vysoké nároky, silnou disciplínu, jasná pravidla. A k tomu vysokou prestiž učitele, která souvisí s těmi prvními třemi. Bez nároků, disciplíny a pravidel nemůže – obzvláště v nové době – fungovat nic. (Poznámka: Zajímala mě třeba i Čína nebo Rusko, ale pak jsem si uvědomil, že nejsou členskými zeměmi OECD.)

A to obzvláště když vezmeme další zajímavé údaje z výzkumu PISA. Organizace OECD totiž měří i schopnost soustředění při čtení delšího textu. A ta se od roku 2000 výrazně zhoršila. Děti dnes čtou méně knih, tráví více času na obrazovkách a mají kratší koncentraci i menší trpělivost. Takový je trend téměř ve všech západních zemích. To je jedna zajímavost.

Pak také PISA sleduje vztah ke škole, a tam se ukazuje paradox. Žáci dnes často v průzkumech říkají, že je pro ně škola stresující a náročná. Objektivně přitom nikdy nebyla tak benevolentní, nápomocná a snadná. Zároveň ale žáci podle statistik tráví stále méně času učením. To je přitom kombinace, která jde přímo proti sobě.

Nemůže být něco náročné a stresující, když se doma ani neučím a nepřipravuji. Leda by to znamenalo to, že toho žáci již ani nejsou schopni. Ano, může jít o změnu způsobu myšlení. Někteří psychologové dlouhodobě upozorňují na to, že digitální prostředí výrazně mění způsob práce mozku. Rychle se střídají podněty, z toho plyne kratší pozornost a menší tolerance k nudě. A to může být pro školu, která je založena na soustředění, systematickém učení a trpělivosti, těžko překonatelný problém.

I proto může vznikat ten zdánlivě nepochopitelný paradox, kdy školy na jedné straně stále přidávají podporu a asistenty, a všemožně snižují stres, a na straně druhé si žáci stěžují, že je to těžké a stresující. Ten problém totiž může z velké části ležet zcela mimo školu. Tedy v prostředí, kde děti vyrůstají. A škola to pak už neřeší, ale jenom kompenzuje – nebo se o to alespoň snaží.

Škola se tedy vlastně snaží řešit důsledky změny civilizace, přičemž základní příčiny leží jinde. V technologiích. V rodinách. Rodiče často nemají na děti čas nebo jsou líní, a tak je pro ně snazší nechat si děti hrát s mobilem či tabletem a nemuset se s nimi učit a věnovat se jim, hlavně když je klid a nezlobí. V kultuře. A taky v motivaci.

A když k tomu přičteme to, že inkluzivní přístup tyto problémy paradoxně prohlubuje či zrychluje, místo aby je zmírňoval – Japonci, Singapurci či Jihokorejci mohou potvrdit –, mohlo by to pomoci lépe pochopit, proč se to „sype“ tak rychle. Aneb když do pekla, tak na pořádném koni.

Možná to je ten hlavní důvod – kombinace různých vzájemně se zesilujících faktorů –, proč to jde tak strašně rychle a proč vzniká stále zřetelnější pocit, že se systém jen snaží dohánět realitu, ale neřeší skutečné příčiny změn. Jen na ně nějakým neobratným způsobem reaguje. A tak když se podíváme na grafy výsledků, diagnóz či počtu asistentů, vypadá to skoro jako graf adaptace systému na novou realitu dětství i okolního světa. Škola se sice snaží držet krok, ale realita a s ní i svět dětí se mění rychleji než ona.

Když jsem si připravoval pro toto téma podklady a rešeršoval jsem, až se mi z hlavy a notebooku kouřilo, narazil jsem na jednu pozoruhodnou věc. Na konkrétní staré fotografie školních tříd z 50. a 70. let 20. století, kde jsem si okamžitě všiml něčeho zvláštního. Tedy z dnešního pohledu, když se podíváme na fotky dnešních tříd. Děti tam sedí klidně v lavicích, dávají pozor a způsobně píšou. Dnes je taková idylka téměř utopickou představou. Každý učitel vám dnes řekne, že hlavním a nejtěžším úkolem je udržet třídu v klidu, a že je to mnohem těžší než kdy dřív. A to neplatí jenom u nás, ale i v USA, Německu, Francii či Velké Británii. A jelikož to zabere většinu síly a energie, na nějaké učení už skoro nezbývá prostor.

Jak mi to řekl jeden třeťák, když jsem se ho zeptal, jestli rád chodí do školy? „Strejdo, já vím, že tam musíme chodit, protože nás doma nemá kdo hlídat. Je to jako vězení, kde musíme vydržet, než se vrátí rodiče z práce.“ Takže často i s odpolední družinou. Mluvil jsem s ním asi pět minut, ale o učení nepadlo za tu dobu ani slovo. Náhoda?   

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek
Pokračovat v ŠifřeZpět na hlavní stranu