Kdybychom zůstali u basketbalové terminologie, tak pokles o 30 bodů není jako rozdíl mezi Los Angeles Lakers a nějakým okresním týmem, ale jako rozdíl mezi NBA, kde válí Lakers, a záložní NBA G, kde hraje třeba Birmingham Sqaudron, jenž slouží jako záložní tým pro New Orleans Pelicans. Pořád se tedy hraje basketbal, ale úroveň je o patro níž.
Ale to je pořád jenom průměrný výsledek. Ve skutečnosti testy PISA zachycují ještě jeden znepokojivější trend. Důležitější než samotný průměr je totiž fakt, že se výrazně zvětšují rozdíly mezi žáky. PISA ukazuje, že silní žáci zůstávají relativně silní, nebo jen nepatrně zeslábli; ale slabí se propadají víc a víc. Tedy ti, v jejichž jméně se celý ten inkluzivní cirkus původně rozjel a kterým to mělo pomoci. Neboli nejnadanějším žákům, protože přece jen stále snazší učivo na základní škole od nich nevyžaduje nějakou zvláštní domácí přípravu, píli ani rozvíjení talentu, inkluze výsledky v testech nijak nesníží. Ale kdo ví, možná kdyby tempo a laťka byly vyšší – a učitel měl prostor a čas věnovat zvýšenou péči těm, u kterých je předpoklad, že to padne na úrodnou půdu –, nebyly by třeba nutně lepší jejich výsledky, ale byli by lépe připraveni na další růst. Protože když jste zvyklí běhat ve vyšším tempu, zlepší se vaše kondice víc, než když budete jenom vyklusávat.
A to se samozřejmě přenáší v kolektivu i směrem dolů. Lehce nadprůměrní nebo průměrní žáci, které by táhlo pár premiantů, by v podnětnějším prostředí získali víc znalostí, protože by byly vyšší i nároky a učitel by z nich mohl jednoduše dostat víc. Takto je opět nic nenutí, protože ve srovnání s nejslabšími ve třídě se opticky zdá, že jsou vlastně docela dobří. No a když „klesnou“ i oni, přiblíží se víc než těm nahoře těm úplně dole, kteří jsou limitováni svými schopnostmi, jež leží – ať už kvůli intelektuálnímu omezení, nebo mentálnímu postižení – někde hluboko pod úrovní potřebnou alespoň ke zvládnutí učiva základní školy. A když limit leží pod úrovní základního učiva na základní škole, nepomůže mu v růstu ani armáda asistentů a jakýkoli úspěch v tomto směru je předem odsouzen k nezdaru.
A pokud má učitel ve třídě děti velmi silné, průměrné a slabé – ale jinak než dřív, protože úroveň nejslabších je hluboko pod úrovní slabých žáků před dvaceti lety –, je pro pedagoga téměř nemožné udržet plynulost či jednotné tempo výuky. A i když se o to snaží, stačí třeba týden jarních prázdnin, a po návratu do lavic slabší žáci zapomenou i to málo, co vypadalo, že se naučili a už by mohli umět. A tak to jde stále dokola a vracíme se k tomu, co jsme popisovali – asistent už není pomoc žákovi, ale stabilizační prvek třídy.
Jo a to jsme ještě při detektivním popisu procesu proměny české školy a zavádění podpůrného aparátu zapomněli zmínit, že kromě všech asistentů a diagnóz a postižení se při zahájení druhé fáze inkluze po roce 2016 začaly rušit zvláštní školy. Ty zůstaly v podstatě jen pro retardované děti, ale pro lehce mentálně zaostalé nebo podprůměrné žáky, kteří potřebují nižší tempo i vyšší pozornost pedagoga, byly otevřeny brány základních škol v množství větším než velkém.
V systémech, obzvláště těch, jež mají problémy, se často objevuje zvláštní jev: jakmile vytvoříš novou kategorii, začnou se v ní objevovat lidé. Bez ohledu na to, zda to je potřeba.
Cílem bylo převést děti s lehkým mentálním postižením do běžných škol s podporou. Zvláštní školy se tedy nezrušily přímo fyzicky, jen se přejmenovaly na praktické a zůstaly pro děti se stále ještě lehkou mentální retardací, ale těžší než dřív, protože ty s lehčím handicapem zamířily do běžné základní školy. A pro děti se středním nebo vážnějším mentálním postižením, těžšími formami autismu nebo vícero vadami, ale i tělesným, zrakovým nebo sluchovým postižením, zůstaly takzvané školy speciální. Když to zjednodušíme, praktické školy jsou bývalé zvláštní školy a speciální školy jsou bývalé školy pomocné.
Nová kategorie
Složíme-li celý obraz poctivě dohromady, vyjde nám skrz naskrz paradoxní výsledek. Roste nám prudce počet asistentů pedagogů, počet evidovaných potíží a diagnóz (zejména poruch učení a chování) jakbysmet, ovšem výsledky žáků klesají. To samozřejmě neznamená, že asistenti nebo podpůrná opatření způsobují horší výsledky. Tak jednoduché to není a byla by chyba to takto zjednodušeně spojovat. Je z toho ale jasně vidět, že více podpory nevede automaticky k lepším výkonům systému jako celku. A to je velmi důležitý poznatek.
Nejpoctivější interpretace podle dostupných dat by byla zhruba taková: část růstu asistentů zachycuje reálné zhoršení situace ve třídách, část růstu zachycuje rozšíření diagnostiky a změnu pravidel po roce 2016 a systém pak na tuto směs reaguje dalším přidáváním podpory, zejména asistentů. Jinými slovy: nevypadá to jako jednoduché „nejdřív byla slepice, nebo vejce“, ale spíš jako roztáčející se a zrychlující spirála. Horší zvládání třídy má za následek více diagnostiky. Více diagnostiky vede k většímu množství podpůrných opatření. A to vyvolává větší závislost školy na asistentech, aniž by se tím ovšem obnovila úroveň znalostí. Systém tedy zjevně neroste do síly, ale do kompenzací, kterými se sám sebe snaží udržet pohromadě. Moc mu to ale nejde.
Naopak, čím víc se o to snaží, tím víc urychluje vlastní rozpad. Neodstraňuje totiž příčiny, ale snaží se zpětně omezovat a zmírňovat důsledky. Jenže každým dalším krokem prohlubuje nerovnováhu a jen zvětšuje problémy, které se snaží odstranit. Můžeme tak v přímém přenosu sledovat systém, který se snaží stabilizovat svůj vlastní rozpad.
Nesmíme zapomenout ani na to, že vedle této roviny – kdy evidentně probíhá silná snaha o stabilizaci systému – zde máme ještě jeden aspekt. A tím je hledisko byrokratické. Snaha to „udržet“ totiž otevírá prostor pro další a nekontrolovaný růst toho, co ho mělo zachránit. Co tím myslím?
Že v systémech, obzvláště těch, jež mají problémy, se často objevuje jeden zvláštní jev: jakmile vytvoříš novou kategorii, začnou se v ní objevovat lidé. A to bez ohledu na to, jestli to je zrovna potřeba, nebo není. Nezačnou přibývat proto, že přibývá problémů, ale protože se tím změnil popis, jakým se realita popisuje a třídí. Najednou prostě existuje škatulka, do které se začnou řadit lidé.
Do té doby, než se rozjela inkluze, existovalo jednoduché orientační rozdělení. Žáci se dělili podle schopností na nadané, průměrné a slabší. Byl to sice – v obou významech toho slova – hrubý, ale funkční popis. Když měl někdo výsledky, byl v kategorii dobrých žáků – a nezáleželo na tom, jestli byl skutečně nadaný a šlo mu to samo, nebo to měl vydřené. Měřítkem reality byly skutečné výsledky. Pokud byl naopak žák slabý, byl prostě slabý. A když špatně četl a psal, tak špatně četl a psal. Nepotřeboval k tomu mít „omluvenku“, že má dysgrafii nebo ADHD. Podle výsledků byl slabý žák, a to stačilo.
Jakmile ale vznikla celá nová úřední mašinerie a aparát pedagogicko-psychologických poraden, diagnostických kategorií a podpůrných opatření, najednou začal vznikat i nový jazyk, kterým se realita popisuje. A ten je výrazně jemnější a má na tuto realitu stále slabší vazbu – v podstatě ji zakrývá a znepřehledňuje. Najednou už se neříká, že tento žák je slabší, protože to není politicky korektní, ale že má poruchu pozornosti, specifickou poruchu učení, potíže s chováním nebo je sociálně znevýhodněn.
Jenže každá taková diagnóza otevírá dveře k dalšímu „opatření“. Dřív stačilo realitu, jež byla snáze měřitelná, popsat slovem slabší žák, a podle toho se žák zařadil do třídy. Dnes je na popis stavu a řešení „problému“ potřeba byrokratická mašinerie.
Místo aby se problém řešil u kořene, vznikají další podpěry, jež mají udržet stabilitu konstrukce. Jenže čím víc jich přibývá, tím zřetelnější je, že samotná stavba nestojí pevně.
A výsledná diagnóza ve skutečnosti slouží jako vstupenka do systému podpory a kompenzací. Jenže jakmile se systém podpory institucionalizuje, objeví se nový paradox. Diagnóza už není jen popis problému, ale poukázkou na nějakou formu „pomoci“. A řekněte, kdo by nechtěl pro své dítě pomoc? Pouze nelida. A protože rodiče jsou zodpovědní a chtějí pro své dítě pomoc, pokud se nabízí, začnou ji logicky vyhledávat. „Vidíte? Náš Toníček není slabý žák, on má jenom poruchu soustředěnosti. Dostal na to razítko.“
Poradny pak stojí před rozhodnutím, zda zařadí dítě do nějaké kategorie, anebo ho zanechají bez podpory a diagnózy. Jenže právě pro tyto případy celý systém vlastně vznikl a existuje, a od toho tady je, takže se postupně začal rozšiřovat logicky i okruh těch, kteří do něj spadají. A v tom momentě už nejde říct, jestli nejdřív přibylo poruch, nebo podpůrných opatření. Protože obojí roste společně a vzájemně se posiluje. Systém vytvoří kategorii. Ta kategorie vytvoří diagnózu. Diagnóza vytváří nárok. A nárok vytváří další systém. A taky víc peněz, které do toho systému proudí. A čím větší je podpůrný systém, tím víc lidí musí existovat, aby ho ospravedlnili a živili. Je to podobné, jako když jdete k doktorovi-specialistovi na prohlídku. Obvykle vám najde nějakou nemoc – jinak by si nevydělal. A když už se na něco dávají dotace a financuje se to – byl by hřích to nevyužít.
Je to vlastně mechanismus, který posiluje sám sebe. Proto přibývají diagnózy, proto přibývají asistenti, proto přibývají podpůrná opatření, a proto roste celý kompenzační aparát i objem peněz, které do něj míří. Funguje to jako organismus, který sám sebe rozšiřuje. Nikoli nutně ze zlého úmyslu, ale proto, že je tak nastaven a že každá jeho část plní svou roli.
Další druhy
A tak poradny chtějí pomáhat. Rodiče chtějí pomoc. Školy chtějí podporu. Stát chce řešení. A všechny tyto snahy dohromady vytvoří spirálu, která začne měnit samotnou strukturu školy. Celá ta školská spirála přitom vypadá víc jako nějaký biologický proces než jako promyšlená reforma školství. Jako když ekosystém ztratí rovnováhu. Nejdřív přijde změna. Pak adaptace. Následuje kompenzace. A pak přerůstání systému.
Jako v přírodě. Nejprve se objeví malá změna – třeba přemnožení jednoho druhu. Příroda na to reaguje dalšími změnami, které mají situaci vyrovnat. Jenže tyto zásahy často vyvolají další řetězec reakcí. Přibývají další druhy, mění se vztahy mezi nimi a původní rovnováha se postupně rozpadá. Ekosystém se začne přestavovat, aniž by to někdo řídil.
Přesně tak se začal proměňovat i školský systém. Nejprve šlo o snahu pomoci několika dětem s obtížemi. Vypadalo to jako logický a lidský krok. Na tuto změnu ale systém reagoval vytvořením podpůrných nástrojů – poraden, diagnostických kategorií, podpůrných opatření a asistentů. Jenže každá taková pomoc zároveň otevřela prostor pro další reakce. Přibylo více diagnóz, více podpory a tím i více důvodů, proč systém dál rozšiřovat. A tak se z výjimky stal standard, ze standardu norma a z normy nová realita.
Ekosystém, jenž ztratil původní rovnováhu a snaží se ji nahradit stále složitější sítí kompenzací. Místo aby se problém řešil u kořene, vznikají další podpěry, které mají udržet stabilitu konstrukce. Jenže čím víc jich přibývá, tím zřetelnější je, že samotná stavba nestojí pevně na vlastních základech.
A stejně jako v přírodě existuje i tady bod, kdy už se systém nedá jednoduše vrátit zpět.
Ekosystém, který prošel zásadní proměnou, se už nevrací do původního stavu. Staré vazby zmizely, nové vznikly a celý organismus se přestavěl. Pokus vrátit všechno zpět by znamenal další otřesy, a ještě větší chaos.
Stejné je to i ve školství. Jakmile se jednou vytvoří rozsáhlá síť diagnóz, podpůrných opatření a profesí, které na nich stojí, nelze ji prostě vypnout. Příliš mnoho věcí je na ní už závislých. Školy, rodiče, poradny, učitelé i samotní žáci. Systém tak pokračuje dál, i když je zřejmé, že původní rovnováha už dávno zmizela. A každá další snaha situaci „stabilizovat“ často jen přidává další vrstvu kompenzací, které udržují při životě něco, co by se jinak už dávno muselo proměnit nebo zaniknout. A tím se dostáváme možná k vůbec nejdůležitější a nejzajímavější části celého detektivního příběhu – proměně školy jakožto instituce v čase.
