Inkluzi se vlastně nevědomky podařilo „narušit“ celý model, na kterém škola jako instituce stála již více než 250 let. A třeba v Německu (Prusku) ještě o půlstoletí déle. Teď samozřejmě nemluvíme o počátku školy jako takové, vždyť různé klášterní školy vzdělávaly zhruba od 10. století – ale o povinné školní docházce a modelu plošného vzdělávání.
Možná právě v tom se skrývá i druhá část problému. Zatímco svět se od té doby výrazně proměnil, školského modelu jako by se okolní svět dlouho netýkal. Od té doby se totiž nijak výrazně nezměnil.
Takže inkluze paradoxně – a Šifra nemůže být po tom všem, co o ní řekla, podezřívána z toho, že by jí nějak stranila – pomohla stojaté vody rozhýbat a kromě problémů, které vytvořila a vynesla na světlo, odhalila i něco velmi užitečného. Ale to tak bývá – když se do něčeho píchne klacíkem, rozruší se do té doby pevná struktura a leccos „vyhřezne“ ven.
A protože nic není černobílé, inkluze nám ukazuje i ty věci, které by bylo potřeba dříve či později stejně začít řešit. Ano, odvážně se tady snažím říct, že inkluze není vlastně příčinou problému, ale také v podstatě jen důsledkem. Důsledkem toho, že se škola za tři sta let nebyla – na rozdíl od všeho ostatního – schopna změnit. Uvědomil jsem si to před pár lety na výletě do České Skalice, kde je jedním z muzejních exponátů i školní třída, kterou navštěvovala naše velká spisovatelka Božena Němcová. Klidně by se do ní mohly pustit děti a výuka by jen s drobnými změnami mohla pokračovat dál…
Škola je od Marie Terezie institucí, která historicky plnila tři funkce, a každý vzdělávací systém zastával vždy kombinaci těchto rolí: přenos znalostí, socializace a selekce. Děti se učily číst, psát, počítat a poznávat svět. Ale také fungovat ve společnosti. A škola byla více či méně schopna rozlišit schopnosti a vlohy dětí a nasměrovat je dál. Když to řekneme vulgárněji, dokázala je dobře roztřídit. Hlavním nástrojem té třetí funkce přitom byla školní klasifikace a prospěch. Slabší žáci měli horší prospěch, a tak po základní škole s učením skončili. A mohli se jít učit třeba nějakému řemeslu, kde se uplatnily víc než intelekt třeba šikovné ruce. Případně šli rovnou něco dělat, když se ještě tolik nekoukalo na to, od kolika se smí legálně pracovat. Ostatně v dřevních dobách školy tam docházely často děti jen v zimě, protože v létě byla spousta práce na poli a v hospodářství. Anebo šly do školy jen na pár let, aby se naučily číst, psát a trochu počítat, a to jim do života stačilo.
Škola je od Marie Terezie institucí, která historicky plnila tři funkce, a každý vzdělávací systém zastával vždy kombinaci těchto rolí: přenos znalostí, socializace a selekce.
Nadanější děti potom mohly postupem času své schopnosti rozvíjet dále na středních školách, kde se naučily dalším dovednostem, a ti nejnadanější – již v podstatě dospělí lidé – mohli pokračovat až na univerzity, kde se z nich mohli stát vzdělanci.
Takto to fungovalo do začátku třetího tisíciletí. Až inkluzivní model, který byl zaveden po roce 2000, tyto priority změnil. Moderní pedagogika se posunula k tomu, že selekce je náhle považována za problematickou a víc než na ni a na to, aby byly děti tříděni podle schopností, se klade důraz na rovnost šancí.
Důležitější než samotné schopnosti se stala psychická pohoda dítěte. Je přitom nanejvýš ironické, že – jak jsme si ukázali na základě tvrdých dat, výsledků a statistik – nejslabším a nejzranitelnějším žákům v tomto ohledu inkluze nijak nepomohla. Nejnadanějším trochu uškodila, ale zásadněji je (zatím) nepoškodila. Nejvíc však uškodila žákům průměrným.
A, B, C, D
Nároky a výstupy se sice snížily, ale pokud je dítě studijní typ a o něco se zajímá, může to dohnat později – na střední či na vysoké škole, anebo potom v praxi. Dvě nebo tři nejnadanější děti v každé třídě navíc obvykle z inkluzivního očistce uniknou tím, že je rodiče nechají složit přijímací zkoušky na víceleté gymnázium. To tak, porovnáno s minulostí, dnes připomíná ze všeho nejvíc normální neinkluzivní třídu základní školy. Nebo takzvaně studijní třídu. Pamatuji si, že když jsem před zhruba třiceti lety šel na druhý stupeň základky na menším městě, rozdělili tam ročníky na A, B, C a D.
V páté třídě to bylo ještě podle abecedy, protože se tu sešli žáci z různých vesnic a malotřídek z celého okolí. A každá byla jiná, takže nemělo smysl to třídit podle známek. V pátých ročnících tak byli žáci roztříděni podle abecedy. Rok se to nechalo běžet, a pak, aby se učební proces optimalizoval, se to teprve roztřídilo podle prospěchu. V déčku tak byli prospěchově nejslabší a v áčku nejsilnější žáci. Z 5. D. jsem proto zamířil do 6. A. Dále se to proselektovalo tím, že někteří žáci odešli na gymnázium již po prvním stupni (osmileté), jiní – jako třeba autor Šifry, tam zamířili ze šesté třídy. Pokud si vzpomínám, bylo to úplně normální a nikdo netrpěl tím, jestli byl v áčku, béčku, céčku nebo déčku. Naopak, žáci z déčka nebyli stresováni vyšším tempem ani nároky, ale naopak se jim obojí mohlo přizpůsobit. A v áčku zase slabší žáci nebyli tak slabí, aby zpomalovali tempo. Všechno to bylo přirozené.
A když pro někoho bylo i tak učivo příliš jednoduché nebo tempo pomalé, mohl odejít na gympl, kde bylo první těžší a druhé rychlejší. Všechno to jelo podle reality a fungovalo to, a tak se mohla držet nějaká standardní úroveň.
Po inkluzivním promíchání ale úroveň plošně klesla (potvrzují výsledky PISA), a tak se musely plošně snížit i nároky na gymnáziích, protože se snížily již na prvním stupni základních škol. A pak logicky i na univerzitách.
I přes jistý pokles ale platí, že nadaný žák má sice učivo snazší napříč vzdělávacím systémem, ale pokud má vnitřní motivaci a nějaký obor ho zajímá, nic mu nebrání se toho naučit z vlastní iniciativy víc a stát se špičkou v nějakém oboru. Anebo, když mu půjde jenom o papír či funkci, tak si to prostě odsedí a bez větší námahy odstuduje, ale to už není ani tolik o vzdělávání jako o přístupu.
Nejhůř na tom jsou ale od zavedení inkluze obyčejné, průměrné děti. Protože když bylo ve třídách rychlejší tempo a trochu vyšší nároky a táhli to schopnější žáci, museli se aspoň trochu snažit, aby jim stačili, a naučili se víc, než když je nic nenutí a když se porovnávají s žáky, kteří patří do zvláštní školy. Právě tohle je hlavní hmatatelný výsledek transformace školy ze selektivní instituce na instituci podpůrnou.
Ten zásadní problém tkví právě v tom, že třída již není homogenní. Dokud se mohlo dítě zařadit tam, kam výkonnostně patří, běželo všechno plynule. Ve třídě složené ze slabších žáků, ve studijní třídě nebo i v běžné třídě.
Ovšem v heterogenní třídě, kde jsou pohromadě děti s diametrálně odlišnými schopnostmi, od velmi nadaných přes průměrné po velmi slabé, učitel stojí před neřešitelným dilematem: už nemůže udržet disciplínu.
Pokud nastaví tempo podle slabších, silnější se smrtelně nudí. Pokud podle silnějších, slabší absolutně nestíhají, a protože dění okolo nepobírají, smrtelně se nudí pro změny ony. Nakonec ale vždycky musí tempo vybrat podle slabších, protože silnější se dají snáz udržet v klidu, i když začnou zlobit. Ale kdyby pedagog „ujel“ slabším, s poruchami i bez, udělají mu z toho, pokud jim nebude věnovat absolutní pozornost, za chvíli kůlničku na dříví. A právě tento neřešitelný problém – udržet kázeň a pozornost – nemůže vyřešit ani asistent, který byl původně „vytvořen“ jako reakce na něj. Může ho nanejvýš lehce zmírnit. A často ani to ne…
Protože i když byl vybudován celý podpůrný aparát, který má starý školský model udržet, nejenže se mu to nedaří a situace se stále zhoršuje, ale ona se zhoršuje stále rychleji. A čím víc sám sebe snaží školský systém podepřít, tím víc to vypadá, jako kdyby to ještě víc urychlovalo jeho rozklad.
Ani staré, ani nové
Jak je ale možné, že se to nedaří udržet ani s tak masivní institucionální podporou? Tohle přece nemohla způsobit jen samotná inkluze, nebo ano?
Je to tak – problémem není pouze inkluze, ale i to, v jaké době byla zavedena. Celou dobu totiž v Šifře mluvíme o tom, že se prudce mění svět. Jenže škola má obrovské zpoždění a teprve reaguje masivními podpůrnými opatřeními na to, že se jí rozpadá model, na který byla zvyklá tři sta let. Již ale logicky nestíhá reagovat na to, že reaguje na rozpad modelu ve starém světě, ale mezitím jí končí právě i ten starý svět. A na to vůbec není připravena ani vybavena.
V článku Z velblouda koně neuděláš na str. 36 jsme to již nakousli: nemění se jenom škola, ale proměnily se zásadně i děti. Jsou to dva velmi zásadní procesy, které se potkávají souběžně. A když se na ně podíváme odděleně a vyjmeme je z balíku dat, výsledků a hodnocení PISA, pochopíme, proč to najednou celé působí tak dramaticky. Máme tu proměnu dětství a společnosti na jedné straně, a proměnu školy jako instituce a filozofie školství na straně druhé. A oba ty procesy, které by byly obtížné i jednotlivě, se potkaly ve stejnou chvíli.
Za posledních 20 až 25 let se změnilo příliš mnoho zásadních věcí. Nepřišla jenom inkluze. Ale došlo také k tomu, že děti tráví mnohem více času v digitálním prostředí. Méně dokážou číst dlouhé texty. Jsou méně schopny se soustředit. A méně se setkávají s frustrací a pravidly. To není žádné ideologické tvrzení nebo názor, na tom se shodují všechny relevantní výzkumy i studie. Faktem tedy je – a nedá se to vynechat ani popřít –, že se změnily především samotné děti.
Za posledních 20 až 25 let se změnilo příliš mnoho zásadních věcí. Nepřišla jenom inkluze. Ale došlo také k tomu, že děti tráví čas v digitálním prostředí.
Ve stejné chvíli, kdy se začaly měnit děti, se ale měnil i přístup ke vzdělávání. Důraz se přesunul od disciplíny, výkonu a selekce k „pohodě“, inkluzi a (iluzi) rovnosti. My už jsme si ukázali, proč to nebylo dobře a jak to dopadlo v praxi.
Ale zároveň je fér říct, že ten filozofický aspekt přesunu od výkonu, tlaku nebo memorování nějaké vykládané látky a jejího opakování (protože na tom de facto celý starý model stojí) by sám o sobě nemusel být z principu chybný. Teď mám na mysli především to, že systém snižuje tlak a zvyšuje podporu. Jinými slovy, změnu to v tomto ohledu skutečně nějakou chtělo. Mrzuté ale je, že se to střetlo v jedné chvíli s tím druhým procesem.
Když už se škola jako instituce konečně začala v něčem měnit a rozhoupala se, a principiálně snížila tlak a zvýšila podporu, nebyl by to takový problém za předpokladu, že by došlo pouze k tomuto jevu. Systém by se prostě přizpůsobil a vstřebal to. Vyřešil by jednu věc a pak by mohl řešit další.
Jenže když se zároveň změnily i děti, došlo ke dvěma – vlastně rovnou třem – obrovským a neřešitelným paradoxům. První je ten, že přesně ve chvíli, kdy začala poskytovat škola méně struktury a řádu a uvolnila tlak, děti začaly potřebovat naopak struktury a řádu více.
A ten druhý pak z toho přímo vyplývá a lze ho vyjádřit otázkou, která je možná ještě hlubší než problematika samotné inkluze: Co když současná škola není přizpůsobená ani starému světu, ale ani tomu novému?
Protože zatímco starý svět byl postavený na disciplíně, ten nový je postaven na technologii. A škola se octla v jakémsi meziprostoru, mezi nimi. A tak, i když se škola svým způsobem snaží držet krok s realitou, ta se mění rychleji než ona, jak si ukážeme v dalším článku. Protože místo fundamentální změny základního modelu se systém snaží stále více jen podpírat ten starý.
Tím pak dochází ke třetímu a největšímu paradoxu. Pokud se společnost rychle mění a instituce nereagují řešením příčin, ale pouhými kompenzacemi, může to vytvářet námi popsaný efekt, kdy více podpory, více administrativy, více peněz a více zásahů mířících do systému – v tomto případě školského – poskytuje zároveň méně a méně stability. A tak jsme vlastně pokusem zachránit starý model školy jeho rozpad pouze výrazně urychlili.
