Původní záměr – a to je důležité zdůraznit – nebyl špatný. Naopak. Asistenti pro romské žáky převážně ve zvláštních školách vycházeli z reálné situace a potřeby. Fungovali spíše jako sociální pracovníci a spíše než o učení šlo o pomoc zanedbaným žákům ze slabých rodin zvládat základní návyky, aby mohli lépe fungovat ve společnosti. Aby se o něco lépe začlenili, dá-li se to tak říct.

Proto tato zákonem z roku 1997 zřízená pozice také byla funkcí „romského asistenta na základních a speciálních školách“. Ano, i na základních. Protože existovala představa, že by mohlo být více romských žáků zapojováno i do základních škol. Do zvláštních škol totiž „padali“ i ti, jejichž intelekt by odpovídal úrovni základní školy a jejichž potenciál byl vyšší než třeba u dětí s lehkou mentální retardací nebo podprůměrným IQ. Jen měli třeba potíže s chováním, protože vyrůstali – jako dříví v lese – v horším rodinném prostředí, kde se jim rodiče dostatečně nevěnovali, neboť duševní rozvoj dětí nebyl – jemně řečeno – jejich prioritou.

Kdyby jim ale pomohl zlepšit základní návyky asistent, navíc z jejich prostředí, ke kterému by mohli mít větší důvěru, mohlo by to přispět k tomu, že zdárně dokončí základní školu a po ní budou moci pokračovat třeba do učení nebo si najdou nějakou nekvalifikovanou práci. Asistent romského žáka na základní škole měl tedy pomáhat šikovnějším dětem se sociálními či zdravotními problémy, a asistent romského žáka ve zvláštní škole těm dětem, které měly kromě toho i nižší intelektuální kapacitu a různé poruchy učení. A kromě toho byly od stejného roku zavedeni asistenti, kteří nebyli jen pro Romy, ale pro všechny žáky s poruchou autistického spektra, ve třídách pro žáky hluchoslepé, přípravných stupních a třídách pro žáky s více vadami. Obecně tedy začalo platit, že ve stanovených případech zabezpečují vzdělávací činnost ve třídách dva pedagogičtí pracovníci.

Z toho jasně vyplývají dvě klíčové věci. Jednak to mělo smysl, protože to vycházelo z reálné situace, z praxe a dlouhodobých a pečlivě vyhodnocených problémů ve školách. A jednak bylo zřejmé, že asistent má pomáhat žákovi, jenž byl vůči svým spolužákům nějak znevýhodněn. Na běžné škole třeba tím, že má špatné rodinné zázemí nebo problémy s chováním, a ve speciální – kromě zdravotních handicapů – v případech, kdy měl problém fungovat i v prostředí se sníženými nároky.

Až potud bylo vše relativně v pořádku, pokud by se do toho nevložili sociální inženýři, kteří nevycházejí z toho, jak reálně funguje svět, ale ze svých představ, jak by fungovat měl. 

Až potud bylo všechno relativně v pořádku, pokud by se do toho nevložili liberální ideologové, sociální inženýři a falešní humanisté, kteří nevycházejí z toho, jak věci prakticky fungují a jak reálně vypadá svět, ale ze svých představ a přání o tom, jak by fungovat měl.

První problém nastal již v roce 2000. Tehdy u nás končila éra krátkého období svobody v 90. letech a v celé Evropě plíživě nastupovala éra progresivistického levičáctví, ke které se nadšeně připojila i Česká republika, jež se zrovna připravovala na vstup do Evropské unie a integraci do bruselských struktur.

Tehdy byla z politických a ideologických důvodů Metodickým pokynem ministerstva školství ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele zrušena vazba asistentské profese na etnicitu. Tento pokyn – který přišel symbolicky od první polistopadové levicové vlády Miloše Zemana – zavedl nové pojmenování profese. Už to nebyl asistent žáka s problémy, ale „vychovatel – asistent učitele“. V souvislosti s etnickou příslušností pokyn pouze konstatoval, že by měl asistent pocházet „z osob dobře znajících prostředí, z něhož v převážné většině žáci pocházejí“. Tedy například asistent z prostředí romské komunity…

Na první pohled šlo jen o politicky korektní pojmenování téhož, ale významový posun již předznamenával přípravu na novinku jménem inkluzivní vzdělávání. Změna názvu asistenta (žáka) na asistenta učitele měla připravit školy na obrovskou změnu, která přišla v roce 2004.

Do té doby byl asistent koncipován jako výjimka. Speciální a běžné školy fungovaly odděleně, „normální“ třída byla relativně homogenní výkonová skupina, kde bylo běžné rozpětí mezi žáky chytřejšími a pomalejšími, tak jako to je i v běžné populaci napříč celou společností. Asistent pedagoga byl přidělován konkrétnímu dítěti se zdravotním postižením, poruchou či sociálním handicapem, a to proto, aby kompenzoval jeho znevýhodnění do té míry, aby stačil ostatním dětem, alespoň těm pomalejším ve třídě. Šlo o podpůrný nástroj pro jednotlivce, nikoli systémový prvek.

Logika byla jednoduchá: třída normálně funguje, ale konkrétní žák v ní potřebuje podporu. Nosnou konstrukcí byl stále organismus třídy a asistent v ní byl jen berlička, nikoli stavební pilíř. Jak ale naznačovala již změna asistenta romského žáka v asistenta učitele, již brzy se to mělo zcela otočit. Z integrace podle aktuální potřeby, která byla na začátku – správně – praktickým řešením konkrétního problému, se stal společenský cíl a ideál. 

Konečná fáze

Naprostou katastrofu a zkázu pak přinesl školský zákon z roku 2004, v kombinaci s vyhláškou o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tehdy přiletěla do českého školství doslova atomová bomba.

Možná to není nejpřesnější metafora, ale snažím se zdůraznit tu ničivost. Když ale mluvím o zkáze, přesněji bych spíše měl říct, že jí tento zákon otevřel dveře, protože velké ideologické a společenské změny se nikdy nedějí radikálně a najednou. Musejí se zavádět postupně, aby si toho nikdo nevšiml a neprotestoval. Kdyby se to udělalo necitlivě a příliš rychle, bylo by to hned poznat. A kdyby se ukázalo, že je to – jako obvykle – změna k horšímu, dalo by se to zastavit, zpomalit, zvrátit či zkomplikovat.

Pokud to ale uděláte po krůčcích, funguje to až brutálně efektivně. Když totiž nevíte, že je něco špatně, protože ještě nejsou vidět přímé důsledky „ve hmotě“, tak proti tomu nemáte důvod protestovat. Třeba i tušíte, že to není dobrý nápad, ale doufáte, že to přece nemůže být tak hrozné a ti, kdo to vymysleli, přece musejí vědět, co dělají. A nezáleží v tu chvíli ani na tom, jestli se pletete a ti, co to vymysleli, taky netuší, kam to povede – anebo to naopak tuší a je to jejich záměr. Prostě tím, že lidi v té chvíli nevědí, co to způsobí, tak když se dějí věci pěkně pozvolně – a slibuje se u toho, že to přinese pozitivní výsledky –, není dostatečně silný a pádný důvod proti tomu nějak intenzivně brojit.

A tak uplyne nějaký čas, a když se to konečně projeví a přijde čas účtování, už se to nedá zastavit, protože je pozdě. A v tom lepším případě, když se to provede opravdu důsledně nebo se tak děje v oblastech, které se těžko měří, si toho skoro nikdo nevšimne ani potom. Tak, jako je tomu i v tomto případě. A to je pro sociální inženýry, manipulátory všeho druhu, nadnárodní struktury a vrchní plánovače v nejvyšších patrech společnosti splněný sen: když dosáhnou svého a všechno je v háji, ale skoro nikdo si toho ani nevšimne.

A pokud ano, tak nechápe, kde se stala chyba a co přesně je špatně. Takhle by mohla znít definice rozkladu celé západní civilizace, který již postoupil do své poslední, konečné fáze.

Říká se tomu salámová metoda a sociální inženýři a nadnárodní plánovači již po dlouhodobých zkušenostech vědí, že jinak se řízení a změny ve společnosti ani provádět nedají. Lidi totiž obecně mají problémy představit si následky rozhodnutí či akcí v současnosti, protože řeší jen to, co je teď – a co bude za dvacet let, je nezajímá. A pak, když uplyne těch dvacet let, se jen diví… Anebo už se ani nediví. To už je ale hotovo a nedá se s tím nic dělat. A právě v tomto bodě – dvacet let po zavedení inkluze a rozsáhlých změn – se právě nacházíme a sklízíme jejich hořké plody.

Před dvaceti lety (přesněji před dvaadvaceti) tak došlo k legislativnímu sjednocení asistentské profese. Zákon č. 561/2004 Sb. zavedl rámcový princip podpůrných opatření a asistent pedagoga se stává nikoli podporou, ale regulérní, oficiální pozicí. Výchozí bod je ale stále ještě takový, že je takový asistent určen pro žáky s potížemi, vázán na konkrétního žáka a financován individuálně. Třída je pořád ještě normální, a žák, který potřebuje asistenta, je v ní zpočátku výjimkou.

Problém byl ale v tom, že se de facto přestali rozlišovat asistenti pro žáky se zdravotními omezeními a pro sociálně slabší. A nové normy upravily jak postavení asistentů ve speciálních školách (nově mohli ve třídách působit dokonce až tři pedagogičtí pracovníci, z nichž jeden byl nově asistent pedagoga), tak podpořily a zvýraznily roli asistentů ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v běžných školách. 

Neboli z pohledu zákona existuje již jednotná profese asistenta pedagoga, bez ohledu na to, zda pracuje s žáky se zdravotním postižením, nebo působí ve třídách s žáky se sociálním znevýhodněním. Všechno je to na jedné hromadě…

Když se zákonem vpustili asistenti do běžných tříd, bariéry padly a na stole ležela otázka: Když jsou v běžných školách asistenti, proč nepřesunout část dětí s poruchami tam?

Ono to zpočátku mohlo vypadat víc jako formální změna, protože asistenti pořád ještě pomáhali slabším žákům, i když byli asistenti pedagoga. Ale jen do chvíle, než kvůli tomuto zákonu začalo přibývat ve třídách žáků s poruchami. To byla ve skutečnosti ta největší změna – přimíchávání více „problémových“ žáků do normálních tříd. Dokud byli asistenti jen ve zvláštních školách nebo výjimečně pro romské žáky na základce, fungovaly normálně zvláštní  i základní školy.

Jenže když se tímto zákonem vpustili asistenti do běžných tříd, protože už najednou nebyli – prakticky ani legislativně – výjimkami, ale standardní součástí škol, bariéry padly a na stole ležela otázka: Když jsou nebo mohou být v běžných školách asistenti, proč nepřesunout část dětí s poruchami tam? Asistenti jim přece pomohou a všichni najednou získají možnost dostat normální vzdělání.

Nikdo se ovšem nezabýval tím, že se normální vzdělávání brzy stane nenormálním. První vlna inkluze tedy integraci nepojala jako řešení praktických problémů ve školách, jako tomu bylo dosud, ale jako… ideál. Ideál, který zvýšil tlak na rušení „segregace“ (kdy se každý vzdělával podle svých schopností – běžné dítě v běžné škole a slabé dítě ve zvláštní škole) a do kterého silně promluvil silný vliv evropské politiky rovného přístupu.

Asistenti se tedy se od té doby začali přidělovat častěji. Zatímco v roce 2005, kdy se po přípravném období spustila inkluze „natvrdo“, působila na českých a moravských školách tisícovka asistentů, o pět let později jich už byl trojnásobek. A za dalších pět let více než trojnásobek oproti původnímu trojnásobku…

V první fázi ale aspoň pořád ještě asistenti patřili formálně ke konkrétnímu dítěti. Jenže zatímco oficiálně byl asistent stále „pro dítě“, fakticky už musel pomáhat spíše učiteli, aby v té třídě mohl učit. Protože jakmile přibývá ADHD, poruch chování, poruch autistického spektra, lehkých mentálních postižení i sociálně znevýhodněných žáků a všechno se to začne „lifrovat“ do normálních škol, asistent už nepomáhá dítěti s poruchou, aby drželo krok s ostatními, ale fakticky už jen stabilizuje prostředí a pomáhá zmírňovat škody.

Jenže tímhle to neskončilo, ale ve skutečnosti všechno teprve začalo… „Inkluzitoři“ se totiž teprve rozehřívali a státní kasa a dotace otevíraly svou integrovanou náruč…  

‍