Čím víc, tím hůř?

Když místo zvyšování kvality toho, co funguje, investujete prostředky i síly do podpory toho, co nefunguje, co se asi stane?

Opravdu tvrdím, že nárůst počtu asistentů přímo souvisí s přibývajícím počtem dětí s poruchami? Anebo jen s tím, že je jich víc zařazováno do běžných škol? Odpověď vás možná překvapí – ale platí obojí zároveň. Vejce i slepice…

Nejprve se (nejen) české školství vydalo cestou podpory slabších žáků. A ve chvíli, kdy se začala zhoršovat situace ve třídách, nezareagovalo opětovným zvýšením nároků, zatažením za ruční brzdu či zastavením procesu, kdy by někdo řekl „to stačí“, ale dalším rozšiřováním podpůrného aparátu.

Důsledky to mělo přímo fatální. Když pohlédneme na vývoj českého školství od roku 1989 jako na dlouhou historickou osu a uceleně, začne se nám celý proces ukazovat nikoli jako náhlý pokles kvality nebo krizi, ale jako postupná či plíživá systémová transformace školy a dlouhý řetězec rozhodnutí, které k dnešnímu výsledku vedly. Jakmile se na to podíváme tímto způsobem, všimneme si jedné překvapivé věci – a sice jak spolu souvisí čtyři zdánlivě nesouvisející zásadní křivky. Počet diagnóz, počet asistentů, počet podpůrných opatření a výsledky žáků. Na první pohled jde totiž o odlišné věci, které by spolu neměly souviset nebo by mezi nimi měl být úplně odlišný vztah. Leč čísla hovoří jasnou řečí.

Do roku 1995 charakterizovaly české školy relativně homogenní třídy a přísnější selekce, kde se žáci dělili „nahrubo“ na dobré, průměrné či slabší. Pro děti s mentálním postižením existovaly zvláštní školy, které se těmto dětem přizpůsobovaly. Ale nikdo se nesnažil přizpůsobovat tyto děti běžným školám, na které nestačily. Poruchy učení se nijak zvlášť neřešily, protože to vyfiltrovalo již dělení schopností žáků. Zvládal jsi, šel jsi do normální školy – ať už jako průměrný žák, nebo slabší. Nestačil jsi na učivo, byla tu připravena škola zvláštní. Bylo to možná až technicistně tvrdé, ale drželo to pohromadě.

Autismus byl diagnostikován  vzácně, dyslexie či dysgrafie už existovaly, ale diagnostikovaly se méně. A asistenti pedagoga byly jen výjimkami pro romské žáky. Škola tedy funguje v klasickém modelu učitel + třída.

Mezi roky 1996 a 2005 se začíná mluvit o integraci žáků se speciálními potřebami a vznikají pro ně první asistenti pedagoga. Roste ale také diagnostika poruch učení. Asistentů jsou stovky a spolu s nimi přibývá dyslexie a začíná se objevovat ADHD. 

Pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních. A vyrobily víc žáků s diagnózami.

Od roku 2006 s nástupem inkluzivní ideologie a moderních evropských trendů rovnosti, svornosti a úpadku – tedy rovnosti přístupu ke vzdělání, integrace handicapovaných dětí (a později třeba dětí migrantů) a individualizace výuky – ve školách přibývá již výrazněji dětí s poruchami učení, asistentů (několik tisíc) a agendy pro pedagogicko-psychologické poradny.

No a novela školského zákona v roce 2016 zavedla další systém podpůrných opatření (PO1 až PO5), nárok na financování podpory a systém doporučení z poraden. A v tomto momentě nárůst diagnóz doslova explodoval a počet asistentů také. A nevidět v tom přímou příčinu je od té chvíle stále složitější.

Už nezlobí

Ale hlavně – všechny tyto pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních a vyrobily víc žáků s diagnózami. Paralelně se zavedením „podpory“ totiž rostla diagnostika poruch učení, což vyvolalo další nárůst podpory. Stále častěji se například diagnostikuje dyslexie a objevuje se poprvé fenomén ADHD. Děti už nezlobí, ale jsou hyperaktivní.

Jakmile v letech 2017 až 2019 došlo k dalšímu rozšiřování podpory, stali se asistenti běžnou součástí tříd. A tím pádem rostl i počet žáků s podpůrnými opatřeními, která jsou na pozice asistentů navázána. Třídy se tedy staly různorodějšími a složitějšími, a to vyvolalo ještě větší potřebu asistentů, a tedy i žáků s diagnózami, protože jedno bez druhého nemůže být.

A když do toho přišel v roce 2020 covid a s ním dlouhé zavření škol a vypadnutí žáků z rytmu, bylo vymalováno. Po etapě s názvem Dva roky prázdnin – dovolte mi i u tak vážného tématu drobnou nadsázku – nastalo ještě větší zhoršení koncentrace žáků a zhoršení problémů s jejich chováním a psychikou (o učení ani nemluvě). No a v letech 2023 až 2025 na těchto podlomených základech proběhl pokus tento systém stabilizovat, když škola začíná fungovat ve schématu učitel + asistent, což je novým standardem. Však také počet asistentů vyšplhal na 27 tisíc a počet „postižených“ dětí se pohybuje kolem 130 tisíc. Ještě před deseti lety to bylo „jen“ 75 tisíc dětských invalidů.

Když si to rozepíšeme, tak závažné vývojové poruchy učení jen za posledních deset let vyskočily z 35 471 „kusů“ na 54 223. Závažné vývojové poruchy chování ze 6669 na 22 560, což je více než trojnásobek. Nebo závažné vady řeči ze 4638 na 16 640. Kromě jiných věcí z toho vyplývá zejména zásadní změna struktury celého školského systému – zatímco dříve byl systém založen na selekci, kdy se děti rozdělovaly podle schopností, dnes ja založen na kompenzaci, kdy se pokouší systém všechny udržet v jedné třídě a rozdíly se snaží dorovnávat větší a větší podporou.

Roste to

V 60. a 80. letech 20. století poruchy samozřejmě také existovaly, ale byly extrémně vzácné. Například autismus byl v 60. a 70. letech diagnostikován přibližně u 4 dětí z 10 000 (0,04 %). Dyslexie a ADHD se také diagnostikovaly, ale mnohem méně často. Také se používaly jiné názvy a mnoho dětí zůstávalo bez diagnózy nebo se projevy, které by dnes k diagnóze vedly, považovaly za normální rozdíly mezi lidmi.

V 90. letech rostl počet diagnostikovaných dětí, ale stále relativně pomalu. Autismus už se ale pohybuje už u levelu 1 dítě z 2500 či 1 dítě z 1000 (0,1 %). Po roce 2000 však dochází k výraznému zlomu. Na začátku milénia už má autismus 1 dítě ze 150, v roce 2008 je diagnostikováno 1 dítě z 88, což znamená několikanásobný nárůst během jedné dekády. Současně s autismem se rozšiřují ADHD, poruchy učení, jiné poruchy takzvaného autistického spektra a začíná se používat široký pojem neurovývojové poruchy.

Po roce 2010 pak došlo k úplné explozi těchto diagnóz. V roce 2018 už je autistou 1 dítě ze 44 a globální studie ukazují, že zatímco mezi roky 1994 a 1999 byla prevalence autismu neboli ukazatel udávající celkový podíl jedinců s touto diagnózou 0,25 %, mezi lety 2015 a 2019 poskočila zhruba na 0,99 %. To je téměř čtyřnásobný nárůst. A ADHD se rozmohlo v té době u 5 až 8 procent dětské populace. Rekordní čísla pak přinesly roky 2020 až 2024, kdy například nejnovější data z USA udávají, že autismus má 1 dítě ze 31. To je oproti 70. letům, kdy to bylo 1 z 2500, dramatická změna a nárůst o několik řádů během půlstoletí.

Na dyslexii má „papír“ již 10 až 20 % populace, dříve byli tito jedinci většinou jen slabší ve čtení či psaní. Takto brutální růst diagnóz může mít přitom zhruba tři hlavní možné příčiny, které se pravděpodobně kombinují a prolínají. Tou hlavní je změna diagnostiky ruku v ruce s lepším screeningem neboli podchycením těchto „případů“. Rozšířila se definice, takže ten, kdo dřív jen špatně četl, je dnes dyslektik. Kdo se nenaučil dobře psát a ovládat mateřský jazyk, je dysgrafik.

Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo. Ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. 

Druhou příčinou je větší povědomí o těchto „chorobách“. Více rodičů prostě bere děti na vyšetření k odborníkům. Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo, ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. S tím se samozřejmě nevylučuje skutečný výskyt těchto poruch. Jen když je takto rozšířená diagnostická síť, leccos se pod to schová. Často rodiče nějakou diagnózu přímo vyžadují, protože se jim uleví. Aha, tak náš synek není hloupý, má jen dyslexii, dysgrafii, a ještě chudák trpí ADHD, tak se na něj ani nemůžeme zlobit. Ty, hele, a není on náhodou autista?

Třetí příčinou jsou pak skutečné změny ve vývoji dětí, zapříčiněné vlivem prostředí, digitalizace, stresu a změn v rodině, jakož i související s celkovým degenerativním procesem v lidské společnosti a civilizačním rozkladem. Vědci se dodnes nemohou shodnout, která z těchto tří složek převládá, ale jisté je, že všechny působí synergicky a vzájemně se zesilují.

Pokud ale zůstaneme ve školství, tak pro nás bude v tuto chvíli nejzajímavější to, jak se časově překrývá růst diagnóz s růstem počtu asistentů pedagoga, kde ta korelace nejde přehlédnout, ani kdybychom zavřeli obě oči.

Faktem totiž je, že do inkluze nebyli asistenti téměř žádní a počet poruch byl mizivý. Po zavedení inkluze v roce 2005, kdy se ve školách objevilo několik tisíc asistentů, poruchy začaly růst. A v roce 2016, kdy proběhla reforma a další prohloubení inkluze a skok v počtu asistentů, došlo k prudkému růstu diagnóz. A dnes, kdy diagnózy explodovaly, máme na školách desítky tisíc asistentů.

Ony se ale nepřekrývají jen tyto procesy, kdy počet diagnóz zvyšuje počet asistentů a počet asistentů zvyšuje počet diagnóz, ale překrývají a kumulují se samotné diagnózy! Například 40 až 70 % autistických dětí má zároveň diagnostikované ADHD. A to už je natolik do očí bijící, že se u toho nelze nezastavit a nepoložit si otázku, zda to není poněkud zbytečné a přehnané. Opravdu nemohou být poruchy pozornosti či soustředěnosti součástí diagnózy autismus, ale má se od nich autismus oddělovat? Tohle je ještě autismus, ale tohle už je ADHD?

Již v analýze pro školní rok 2020/21 upozorňoval Český statistický úřad na to, že od školního roku 2015/16 roste absolutně i procentuálně počet žáků se zdravotním postižením na základních školách. A dodal, že to může souviset i „s rozšiřováním diagnostických kritérií a metodickými změnami po inkluzní novele“. A to je přesně ten moment, kdy je potřeba si poctivě přiznat, že nějaká část růstu je zřejmě reálná změna ve třídách, ale mnohem větší část je způsobena změnou diagnostického a administrativního přístupu. Jinak by to totiž matematicky nevycházelo.

V naší analýze stavu českého školství můžeme konstatovat tuto znepokojivou posloupnost: 1) Část růstu zachycuje reálné zhoršení situace ve třídách; 2) Část růstu zachycuje rozšíření diagnostiky a změnu pravidel po roce 2016 a 3) Systém pak na tuto směs reaguje přidáváním podpory, zejména asistentů. 

Česká škola tedy v posledním desetiletí masivně rozšířila podpůrný aparát. Přibylo asistentů, přibylo diagnóz a přibylo žáků s podpůrnými opatřeními. Vše šlo prudce nahoru. Existuje ale jedna jediná věc, která šla naopak dolů. Tipnete si která?  

‍

Čím víc, tím hůř?

Když místo zvyšování kvality toho, co funguje, investujete prostředky i síly do podpory toho, co nefunguje, co se asi stane?

Opravdu tvrdím, že nárůst počtu asistentů přímo souvisí s přibývajícím počtem dětí s poruchami? Anebo jen s tím, že je jich víc zařazováno do běžných škol? Odpověď vás možná překvapí – ale platí obojí zároveň. Vejce i slepice…

Nejprve se (nejen) české školství vydalo cestou podpory slabších žáků. A ve chvíli, kdy se začala zhoršovat situace ve třídách, nezareagovalo opětovným zvýšením nároků, zatažením za ruční brzdu či zastavením procesu, kdy by někdo řekl „to stačí“, ale dalším rozšiřováním podpůrného aparátu.

Důsledky to mělo přímo fatální. Když pohlédneme na vývoj českého školství od roku 1989 jako na dlouhou historickou osu a uceleně, začne se nám celý proces ukazovat nikoli jako náhlý pokles kvality nebo krizi, ale jako postupná či plíživá systémová transformace školy a dlouhý řetězec rozhodnutí, které k dnešnímu výsledku vedly. Jakmile se na to podíváme tímto způsobem, všimneme si jedné překvapivé věci – a sice jak spolu souvisí čtyři zdánlivě nesouvisející zásadní křivky. Počet diagnóz, počet asistentů, počet podpůrných opatření a výsledky žáků. Na první pohled jde totiž o odlišné věci, které by spolu neměly souviset nebo by mezi nimi měl být úplně odlišný vztah. Leč čísla hovoří jasnou řečí.

Do roku 1995 charakterizovaly české školy relativně homogenní třídy a přísnější selekce, kde se žáci dělili „nahrubo“ na dobré, průměrné či slabší. Pro děti s mentálním postižením existovaly zvláštní školy, které se těmto dětem přizpůsobovaly. Ale nikdo se nesnažil přizpůsobovat tyto děti běžným školám, na které nestačily. Poruchy učení se nijak zvlášť neřešily, protože to vyfiltrovalo již dělení schopností žáků. Zvládal jsi, šel jsi do normální školy – ať už jako průměrný žák, nebo slabší. Nestačil jsi na učivo, byla tu připravena škola zvláštní. Bylo to možná až technicistně tvrdé, ale drželo to pohromadě.

Autismus byl diagnostikován  vzácně, dyslexie či dysgrafie už existovaly, ale diagnostikovaly se méně. A asistenti pedagoga byly jen výjimkami pro romské žáky. Škola tedy funguje v klasickém modelu učitel + třída.

Mezi roky 1996 a 2005 se začíná mluvit o integraci žáků se speciálními potřebami a vznikají pro ně první asistenti pedagoga. Roste ale také diagnostika poruch učení. Asistentů jsou stovky a spolu s nimi přibývá dyslexie a začíná se objevovat ADHD. 

Pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních. A vyrobily víc žáků s diagnózami.

Od roku 2006 s nástupem inkluzivní ideologie a moderních evropských trendů rovnosti, svornosti a úpadku – tedy rovnosti přístupu ke vzdělání, integrace handicapovaných dětí (a později třeba dětí migrantů) a individualizace výuky – ve školách přibývá již výrazněji dětí s poruchami učení, asistentů (několik tisíc) a agendy pro pedagogicko-psychologické poradny.

No a novela školského zákona v roce 2016 zavedla další systém podpůrných opatření (PO1 až PO5), nárok na financování podpory a systém doporučení z poraden. A v tomto momentě nárůst diagnóz doslova explodoval a počet asistentů také. A nevidět v tom přímou příčinu je od té chvíle stále složitější.

Už nezlobí

Ale hlavně – všechny tyto pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních a vyrobily víc žáků s diagnózami. Paralelně se zavedením „podpory“ totiž rostla diagnostika poruch učení, což vyvolalo další nárůst podpory. Stále častěji se například diagnostikuje dyslexie a objevuje se poprvé fenomén ADHD. Děti už nezlobí, ale jsou hyperaktivní.

Jakmile v letech 2017 až 2019 došlo k dalšímu rozšiřování podpory, stali se asistenti běžnou součástí tříd. A tím pádem rostl i počet žáků s podpůrnými opatřeními, která jsou na pozice asistentů navázána. Třídy se tedy staly různorodějšími a složitějšími, a to vyvolalo ještě větší potřebu asistentů, a tedy i žáků s diagnózami, protože jedno bez druhého nemůže být.

A když do toho přišel v roce 2020 covid a s ním dlouhé zavření škol a vypadnutí žáků z rytmu, bylo vymalováno. Po etapě s názvem Dva roky prázdnin – dovolte mi i u tak vážného tématu drobnou nadsázku – nastalo ještě větší zhoršení koncentrace žáků a zhoršení problémů s jejich chováním a psychikou (o učení ani nemluvě). No a v letech 2023 až 2025 na těchto podlomených základech proběhl pokus tento systém stabilizovat, když škola začíná fungovat ve schématu učitel + asistent, což je novým standardem. Však také počet asistentů vyšplhal na 27 tisíc a počet „postižených“ dětí se pohybuje kolem 130 tisíc. Ještě před deseti lety to bylo „jen“ 75 tisíc dětských invalidů.

Když si to rozepíšeme, tak závažné vývojové poruchy učení jen za posledních deset let vyskočily z 35 471 „kusů“ na 54 223. Závažné vývojové poruchy chování ze 6669 na 22 560, což je více než trojnásobek. Nebo závažné vady řeči ze 4638 na 16 640. Kromě jiných věcí z toho vyplývá zejména zásadní změna struktury celého školského systému – zatímco dříve byl systém založen na selekci, kdy se děti rozdělovaly podle schopností, dnes ja založen na kompenzaci, kdy se pokouší systém všechny udržet v jedné třídě a rozdíly se snaží dorovnávat větší a větší podporou.

Roste to

V 60. a 80. letech 20. století poruchy samozřejmě také existovaly, ale byly extrémně vzácné. Například autismus byl v 60. a 70. letech diagnostikován přibližně u 4 dětí z 10 000 (0,04 %). Dyslexie a ADHD se také diagnostikovaly, ale mnohem méně často. Také se používaly jiné názvy a mnoho dětí zůstávalo bez diagnózy nebo se projevy, které by dnes k diagnóze vedly, považovaly za normální rozdíly mezi lidmi.

V 90. letech rostl počet diagnostikovaných dětí, ale stále relativně pomalu. Autismus už se ale pohybuje už u levelu 1 dítě z 2500 či 1 dítě z 1000 (0,1 %). Po roce 2000 však dochází k výraznému zlomu. Na začátku milénia už má autismus 1 dítě ze 150, v roce 2008 je diagnostikováno 1 dítě z 88, což znamená několikanásobný nárůst během jedné dekády. Současně s autismem se rozšiřují ADHD, poruchy učení, jiné poruchy takzvaného autistického spektra a začíná se používat široký pojem neurovývojové poruchy.

Po roce 2010 pak došlo k úplné explozi těchto diagnóz. V roce 2018 už je autistou 1 dítě ze 44 a globální studie ukazují, že zatímco mezi roky 1994 a 1999 byla prevalence autismu neboli ukazatel udávající celkový podíl jedinců s touto diagnózou 0,25 %, mezi lety 2015 a 2019 poskočila zhruba na 0,99 %. To je téměř čtyřnásobný nárůst. A ADHD se rozmohlo v té době u 5 až 8 procent dětské populace. Rekordní čísla pak přinesly roky 2020 až 2024, kdy například nejnovější data z USA udávají, že autismus má 1 dítě ze 31. To je oproti 70. letům, kdy to bylo 1 z 2500, dramatická změna a nárůst o několik řádů během půlstoletí.

Na dyslexii má „papír“ již 10 až 20 % populace, dříve byli tito jedinci většinou jen slabší ve čtení či psaní. Takto brutální růst diagnóz může mít přitom zhruba tři hlavní možné příčiny, které se pravděpodobně kombinují a prolínají. Tou hlavní je změna diagnostiky ruku v ruce s lepším screeningem neboli podchycením těchto „případů“. Rozšířila se definice, takže ten, kdo dřív jen špatně četl, je dnes dyslektik. Kdo se nenaučil dobře psát a ovládat mateřský jazyk, je dysgrafik.

Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo. Ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. 

Druhou příčinou je větší povědomí o těchto „chorobách“. Více rodičů prostě bere děti na vyšetření k odborníkům. Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo, ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. S tím se samozřejmě nevylučuje skutečný výskyt těchto poruch. Jen když je takto rozšířená diagnostická síť, leccos se pod to schová. Často rodiče nějakou diagnózu přímo vyžadují, protože se jim uleví. Aha, tak náš synek není hloupý, má jen dyslexii, dysgrafii, a ještě chudák trpí ADHD, tak se na něj ani nemůžeme zlobit. Ty, hele, a není on náhodou autista?

Třetí příčinou jsou pak skutečné změny ve vývoji dětí, zapříčiněné vlivem prostředí, digitalizace, stresu a změn v rodině, jakož i související s celkovým degenerativním procesem v lidské společnosti a civilizačním rozkladem. Vědci se dodnes nemohou shodnout, která z těchto tří složek převládá, ale jisté je, že všechny působí synergicky a vzájemně se zesilují.

Pokud ale zůstaneme ve školství, tak pro nás bude v tuto chvíli nejzajímavější to, jak se časově překrývá růst diagnóz s růstem počtu asistentů pedagoga, kde ta korelace nejde přehlédnout, ani kdybychom zavřeli obě oči.

Faktem totiž je, že do inkluze nebyli asistenti téměř žádní a počet poruch byl mizivý. Po zavedení inkluze v roce 2005, kdy se ve školách objevilo několik tisíc asistentů, poruchy začaly růst. A v roce 2016, kdy proběhla reforma a další prohloubení inkluze a skok v počtu asistentů, došlo k prudkému růstu diagnóz. A dnes, kdy diagnózy explodovaly, máme na školách desítky tisíc asistentů.

Ony se ale nepřekrývají jen tyto procesy, kdy počet diagnóz zvyšuje počet asistentů a počet asistentů zvyšuje počet diagnóz, ale překrývají a kumulují se samotné diagnózy! Například 40 až 70 % autistických dětí má zároveň diagnostikované ADHD. A to už je natolik do očí bijící, že se u toho nelze nezastavit a nepoložit si otázku, zda to není poněkud zbytečné a přehnané. Opravdu nemohou být poruchy pozornosti či soustředěnosti součástí diagnózy autismus, ale má se od nich autismus oddělovat? Tohle je ještě autismus, ale tohle už je ADHD?

Již v analýze pro školní rok 2020/21 upozorňoval Český statistický úřad na to, že od školního roku 2015/16 roste absolutně i procentuálně počet žáků se zdravotním postižením na základních školách. A dodal, že to může souviset i „s rozšiřováním diagnostických kritérií a metodickými změnami po inkluzní novele“. A to je přesně ten moment, kdy je potřeba si poctivě přiznat, že nějaká část růstu je zřejmě reálná změna ve třídách, ale mnohem větší část je způsobena změnou diagnostického a administrativního přístupu. Jinak by to totiž matematicky nevycházelo.

V naší analýze stavu českého školství můžeme konstatovat tuto znepokojivou posloupnost: 1) Část růstu zachycuje reálné zhoršení situace ve třídách; 2) Část růstu zachycuje rozšíření diagnostiky a změnu pravidel po roce 2016 a 3) Systém pak na tuto směs reaguje přidáváním podpory, zejména asistentů. 

Česká škola tedy v posledním desetiletí masivně rozšířila podpůrný aparát. Přibylo asistentů, přibylo diagnóz a přibylo žáků s podpůrnými opatřeními. Vše šlo prudce nahoru. Existuje ale jedna jediná věc, která šla naopak dolů. Tipnete si která?  

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek
Pokračovat v ŠifřeZpět na hlavní stranu

Úvodní slovo

Čím víc, tím hůř?

Opravdu tvrdím, že nárůst počtu asistentů přímo souvisí s přibývajícím počtem dětí s poruchami? Anebo jen s tím, že je jich víc zařazováno do běžných škol? Odpověď vás možná překvapí – ale platí obojí zároveň. Vejce i slepice…

Nejprve se (nejen) české školství vydalo cestou podpory slabších žáků. A ve chvíli, kdy se začala zhoršovat situace ve třídách, nezareagovalo opětovným zvýšením nároků, zatažením za ruční brzdu či zastavením procesu, kdy by někdo řekl „to stačí“, ale dalším rozšiřováním podpůrného aparátu.

Důsledky to mělo přímo fatální. Když pohlédneme na vývoj českého školství od roku 1989 jako na dlouhou historickou osu a uceleně, začne se nám celý proces ukazovat nikoli jako náhlý pokles kvality nebo krizi, ale jako postupná či plíživá systémová transformace školy a dlouhý řetězec rozhodnutí, které k dnešnímu výsledku vedly. Jakmile se na to podíváme tímto způsobem, všimneme si jedné překvapivé věci – a sice jak spolu souvisí čtyři zdánlivě nesouvisející zásadní křivky. Počet diagnóz, počet asistentů, počet podpůrných opatření a výsledky žáků. Na první pohled jde totiž o odlišné věci, které by spolu neměly souviset nebo by mezi nimi měl být úplně odlišný vztah. Leč čísla hovoří jasnou řečí.

Do roku 1995 charakterizovaly české školy relativně homogenní třídy a přísnější selekce, kde se žáci dělili „nahrubo“ na dobré, průměrné či slabší. Pro děti s mentálním postižením existovaly zvláštní školy, které se těmto dětem přizpůsobovaly. Ale nikdo se nesnažil přizpůsobovat tyto děti běžným školám, na které nestačily. Poruchy učení se nijak zvlášť neřešily, protože to vyfiltrovalo již dělení schopností žáků. Zvládal jsi, šel jsi do normální školy – ať už jako průměrný žák, nebo slabší. Nestačil jsi na učivo, byla tu připravena škola zvláštní. Bylo to možná až technicistně tvrdé, ale drželo to pohromadě.

Autismus byl diagnostikován  vzácně, dyslexie či dysgrafie už existovaly, ale diagnostikovaly se méně. A asistenti pedagoga byly jen výjimkami pro romské žáky. Škola tedy funguje v klasickém modelu učitel + třída.

Mezi roky 1996 a 2005 se začíná mluvit o integraci žáků se speciálními potřebami a vznikají pro ně první asistenti pedagoga. Roste ale také diagnostika poruch učení. Asistentů jsou stovky a spolu s nimi přibývá dyslexie a začíná se objevovat ADHD. 

Pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních. A vyrobily víc žáků s diagnózami.

Od roku 2006 s nástupem inkluzivní ideologie a moderních evropských trendů rovnosti, svornosti a úpadku – tedy rovnosti přístupu ke vzdělání, integrace handicapovaných dětí (a později třeba dětí migrantů) a individualizace výuky – ve školách přibývá již výrazněji dětí s poruchami učení, asistentů (několik tisíc) a agendy pro pedagogicko-psychologické poradny.

No a novela školského zákona v roce 2016 zavedla další systém podpůrných opatření (PO1 až PO5), nárok na financování podpory a systém doporučení z poraden. A v tomto momentě nárůst diagnóz doslova explodoval a počet asistentů také. A nevidět v tom přímou příčinu je od té chvíle stále složitější.

Už nezlobí

Ale hlavně – všechny tyto pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních a vyrobily víc žáků s diagnózami. Paralelně se zavedením „podpory“ totiž rostla diagnostika poruch učení, což vyvolalo další nárůst podpory. Stále častěji se například diagnostikuje dyslexie a objevuje se poprvé fenomén ADHD. Děti už nezlobí, ale jsou hyperaktivní.

Jakmile v letech 2017 až 2019 došlo k dalšímu rozšiřování podpory, stali se asistenti běžnou součástí tříd. A tím pádem rostl i počet žáků s podpůrnými opatřeními, která jsou na pozice asistentů navázána. Třídy se tedy staly různorodějšími a složitějšími, a to vyvolalo ještě větší potřebu asistentů, a tedy i žáků s diagnózami, protože jedno bez druhého nemůže být.

A když do toho přišel v roce 2020 covid a s ním dlouhé zavření škol a vypadnutí žáků z rytmu, bylo vymalováno. Po etapě s názvem Dva roky prázdnin – dovolte mi i u tak vážného tématu drobnou nadsázku – nastalo ještě větší zhoršení koncentrace žáků a zhoršení problémů s jejich chováním a psychikou (o učení ani nemluvě). No a v letech 2023 až 2025 na těchto podlomených základech proběhl pokus tento systém stabilizovat, když škola začíná fungovat ve schématu učitel + asistent, což je novým standardem. Však také počet asistentů vyšplhal na 27 tisíc a počet „postižených“ dětí se pohybuje kolem 130 tisíc. Ještě před deseti lety to bylo „jen“ 75 tisíc dětských invalidů.

Když si to rozepíšeme, tak závažné vývojové poruchy učení jen za posledních deset let vyskočily z 35 471 „kusů“ na 54 223. Závažné vývojové poruchy chování ze 6669 na 22 560, což je více než trojnásobek. Nebo závažné vady řeči ze 4638 na 16 640. Kromě jiných věcí z toho vyplývá zejména zásadní změna struktury celého školského systému – zatímco dříve byl systém založen na selekci, kdy se děti rozdělovaly podle schopností, dnes ja založen na kompenzaci, kdy se pokouší systém všechny udržet v jedné třídě a rozdíly se snaží dorovnávat větší a větší podporou.

Roste to

V 60. a 80. letech 20. století poruchy samozřejmě také existovaly, ale byly extrémně vzácné. Například autismus byl v 60. a 70. letech diagnostikován přibližně u 4 dětí z 10 000 (0,04 %). Dyslexie a ADHD se také diagnostikovaly, ale mnohem méně často. Také se používaly jiné názvy a mnoho dětí zůstávalo bez diagnózy nebo se projevy, které by dnes k diagnóze vedly, považovaly za normální rozdíly mezi lidmi.

V 90. letech rostl počet diagnostikovaných dětí, ale stále relativně pomalu. Autismus už se ale pohybuje už u levelu 1 dítě z 2500 či 1 dítě z 1000 (0,1 %). Po roce 2000 však dochází k výraznému zlomu. Na začátku milénia už má autismus 1 dítě ze 150, v roce 2008 je diagnostikováno 1 dítě z 88, což znamená několikanásobný nárůst během jedné dekády. Současně s autismem se rozšiřují ADHD, poruchy učení, jiné poruchy takzvaného autistického spektra a začíná se používat široký pojem neurovývojové poruchy.

Po roce 2010 pak došlo k úplné explozi těchto diagnóz. V roce 2018 už je autistou 1 dítě ze 44 a globální studie ukazují, že zatímco mezi roky 1994 a 1999 byla prevalence autismu neboli ukazatel udávající celkový podíl jedinců s touto diagnózou 0,25 %, mezi lety 2015 a 2019 poskočila zhruba na 0,99 %. To je téměř čtyřnásobný nárůst. A ADHD se rozmohlo v té době u 5 až 8 procent dětské populace. Rekordní čísla pak přinesly roky 2020 až 2024, kdy například nejnovější data z USA udávají, že autismus má 1 dítě ze 31. To je oproti 70. letům, kdy to bylo 1 z 2500, dramatická změna a nárůst o několik řádů během půlstoletí.

Na dyslexii má „papír“ již 10 až 20 % populace, dříve byli tito jedinci většinou jen slabší ve čtení či psaní. Takto brutální růst diagnóz může mít přitom zhruba tři hlavní možné příčiny, které se pravděpodobně kombinují a prolínají. Tou hlavní je změna diagnostiky ruku v ruce s lepším screeningem neboli podchycením těchto „případů“. Rozšířila se definice, takže ten, kdo dřív jen špatně četl, je dnes dyslektik. Kdo se nenaučil dobře psát a ovládat mateřský jazyk, je dysgrafik.

Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo. Ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. 

Druhou příčinou je větší povědomí o těchto „chorobách“. Více rodičů prostě bere děti na vyšetření k odborníkům. Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo, ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. S tím se samozřejmě nevylučuje skutečný výskyt těchto poruch. Jen když je takto rozšířená diagnostická síť, leccos se pod to schová. Často rodiče nějakou diagnózu přímo vyžadují, protože se jim uleví. Aha, tak náš synek není hloupý, má jen dyslexii, dysgrafii, a ještě chudák trpí ADHD, tak se na něj ani nemůžeme zlobit. Ty, hele, a není on náhodou autista?

Třetí příčinou jsou pak skutečné změny ve vývoji dětí, zapříčiněné vlivem prostředí, digitalizace, stresu a změn v rodině, jakož i související s celkovým degenerativním procesem v lidské společnosti a civilizačním rozkladem. Vědci se dodnes nemohou shodnout, která z těchto tří složek převládá, ale jisté je, že všechny působí synergicky a vzájemně se zesilují.

Pokud ale zůstaneme ve školství, tak pro nás bude v tuto chvíli nejzajímavější to, jak se časově překrývá růst diagnóz s růstem počtu asistentů pedagoga, kde ta korelace nejde přehlédnout, ani kdybychom zavřeli obě oči.

Faktem totiž je, že do inkluze nebyli asistenti téměř žádní a počet poruch byl mizivý. Po zavedení inkluze v roce 2005, kdy se ve školách objevilo několik tisíc asistentů, poruchy začaly růst. A v roce 2016, kdy proběhla reforma a další prohloubení inkluze a skok v počtu asistentů, došlo k prudkému růstu diagnóz. A dnes, kdy diagnózy explodovaly, máme na školách desítky tisíc asistentů.

Ony se ale nepřekrývají jen tyto procesy, kdy počet diagnóz zvyšuje počet asistentů a počet asistentů zvyšuje počet diagnóz, ale překrývají a kumulují se samotné diagnózy! Například 40 až 70 % autistických dětí má zároveň diagnostikované ADHD. A to už je natolik do očí bijící, že se u toho nelze nezastavit a nepoložit si otázku, zda to není poněkud zbytečné a přehnané. Opravdu nemohou být poruchy pozornosti či soustředěnosti součástí diagnózy autismus, ale má se od nich autismus oddělovat? Tohle je ještě autismus, ale tohle už je ADHD?

Již v analýze pro školní rok 2020/21 upozorňoval Český statistický úřad na to, že od školního roku 2015/16 roste absolutně i procentuálně počet žáků se zdravotním postižením na základních školách. A dodal, že to může souviset i „s rozšiřováním diagnostických kritérií a metodickými změnami po inkluzní novele“. A to je přesně ten moment, kdy je potřeba si poctivě přiznat, že nějaká část růstu je zřejmě reálná změna ve třídách, ale mnohem větší část je způsobena změnou diagnostického a administrativního přístupu. Jinak by to totiž matematicky nevycházelo.

V naší analýze stavu českého školství můžeme konstatovat tuto znepokojivou posloupnost: 1) Část růstu zachycuje reálné zhoršení situace ve třídách; 2) Část růstu zachycuje rozšíření diagnostiky a změnu pravidel po roce 2016 a 3) Systém pak na tuto směs reaguje přidáváním podpory, zejména asistentů. 

Česká škola tedy v posledním desetiletí masivně rozšířila podpůrný aparát. Přibylo asistentů, přibylo diagnóz a přibylo žáků s podpůrnými opatřeními. Vše šlo prudce nahoru. Existuje ale jedna jediná věc, která šla naopak dolů. Tipnete si která?  

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek

Zprávy

Z jiného světa

Opravdu tvrdím, že nárůst počtu asistentů přímo souvisí s přibývajícím počtem dětí s poruchami? Anebo jen s tím, že je jich víc zařazováno do běžných škol? Odpověď vás možná překvapí – ale platí obojí zároveň. Vejce i slepice…

Nejprve se (nejen) české školství vydalo cestou podpory slabších žáků. A ve chvíli, kdy se začala zhoršovat situace ve třídách, nezareagovalo opětovným zvýšením nároků, zatažením za ruční brzdu či zastavením procesu, kdy by někdo řekl „to stačí“, ale dalším rozšiřováním podpůrného aparátu.

Důsledky to mělo přímo fatální. Když pohlédneme na vývoj českého školství od roku 1989 jako na dlouhou historickou osu a uceleně, začne se nám celý proces ukazovat nikoli jako náhlý pokles kvality nebo krizi, ale jako postupná či plíživá systémová transformace školy a dlouhý řetězec rozhodnutí, které k dnešnímu výsledku vedly. Jakmile se na to podíváme tímto způsobem, všimneme si jedné překvapivé věci – a sice jak spolu souvisí čtyři zdánlivě nesouvisející zásadní křivky. Počet diagnóz, počet asistentů, počet podpůrných opatření a výsledky žáků. Na první pohled jde totiž o odlišné věci, které by spolu neměly souviset nebo by mezi nimi měl být úplně odlišný vztah. Leč čísla hovoří jasnou řečí.

Do roku 1995 charakterizovaly české školy relativně homogenní třídy a přísnější selekce, kde se žáci dělili „nahrubo“ na dobré, průměrné či slabší. Pro děti s mentálním postižením existovaly zvláštní školy, které se těmto dětem přizpůsobovaly. Ale nikdo se nesnažil přizpůsobovat tyto děti běžným školám, na které nestačily. Poruchy učení se nijak zvlášť neřešily, protože to vyfiltrovalo již dělení schopností žáků. Zvládal jsi, šel jsi do normální školy – ať už jako průměrný žák, nebo slabší. Nestačil jsi na učivo, byla tu připravena škola zvláštní. Bylo to možná až technicistně tvrdé, ale drželo to pohromadě.

Autismus byl diagnostikován  vzácně, dyslexie či dysgrafie už existovaly, ale diagnostikovaly se méně. A asistenti pedagoga byly jen výjimkami pro romské žáky. Škola tedy funguje v klasickém modelu učitel + třída.

Mezi roky 1996 a 2005 se začíná mluvit o integraci žáků se speciálními potřebami a vznikají pro ně první asistenti pedagoga. Roste ale také diagnostika poruch učení. Asistentů jsou stovky a spolu s nimi přibývá dyslexie a začíná se objevovat ADHD. 

Pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních. A vyrobily víc žáků s diagnózami.

Od roku 2006 s nástupem inkluzivní ideologie a moderních evropských trendů rovnosti, svornosti a úpadku – tedy rovnosti přístupu ke vzdělání, integrace handicapovaných dětí (a později třeba dětí migrantů) a individualizace výuky – ve školách přibývá již výrazněji dětí s poruchami učení, asistentů (několik tisíc) a agendy pro pedagogicko-psychologické poradny.

No a novela školského zákona v roce 2016 zavedla další systém podpůrných opatření (PO1 až PO5), nárok na financování podpory a systém doporučení z poraden. A v tomto momentě nárůst diagnóz doslova explodoval a počet asistentů také. A nevidět v tom přímou příčinu je od té chvíle stále složitější.

Už nezlobí

Ale hlavně – všechny tyto pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních a vyrobily víc žáků s diagnózami. Paralelně se zavedením „podpory“ totiž rostla diagnostika poruch učení, což vyvolalo další nárůst podpory. Stále častěji se například diagnostikuje dyslexie a objevuje se poprvé fenomén ADHD. Děti už nezlobí, ale jsou hyperaktivní.

Jakmile v letech 2017 až 2019 došlo k dalšímu rozšiřování podpory, stali se asistenti běžnou součástí tříd. A tím pádem rostl i počet žáků s podpůrnými opatřeními, která jsou na pozice asistentů navázána. Třídy se tedy staly různorodějšími a složitějšími, a to vyvolalo ještě větší potřebu asistentů, a tedy i žáků s diagnózami, protože jedno bez druhého nemůže být.

A když do toho přišel v roce 2020 covid a s ním dlouhé zavření škol a vypadnutí žáků z rytmu, bylo vymalováno. Po etapě s názvem Dva roky prázdnin – dovolte mi i u tak vážného tématu drobnou nadsázku – nastalo ještě větší zhoršení koncentrace žáků a zhoršení problémů s jejich chováním a psychikou (o učení ani nemluvě). No a v letech 2023 až 2025 na těchto podlomených základech proběhl pokus tento systém stabilizovat, když škola začíná fungovat ve schématu učitel + asistent, což je novým standardem. Však také počet asistentů vyšplhal na 27 tisíc a počet „postižených“ dětí se pohybuje kolem 130 tisíc. Ještě před deseti lety to bylo „jen“ 75 tisíc dětských invalidů.

Když si to rozepíšeme, tak závažné vývojové poruchy učení jen za posledních deset let vyskočily z 35 471 „kusů“ na 54 223. Závažné vývojové poruchy chování ze 6669 na 22 560, což je více než trojnásobek. Nebo závažné vady řeči ze 4638 na 16 640. Kromě jiných věcí z toho vyplývá zejména zásadní změna struktury celého školského systému – zatímco dříve byl systém založen na selekci, kdy se děti rozdělovaly podle schopností, dnes ja založen na kompenzaci, kdy se pokouší systém všechny udržet v jedné třídě a rozdíly se snaží dorovnávat větší a větší podporou.

Roste to

V 60. a 80. letech 20. století poruchy samozřejmě také existovaly, ale byly extrémně vzácné. Například autismus byl v 60. a 70. letech diagnostikován přibližně u 4 dětí z 10 000 (0,04 %). Dyslexie a ADHD se také diagnostikovaly, ale mnohem méně často. Také se používaly jiné názvy a mnoho dětí zůstávalo bez diagnózy nebo se projevy, které by dnes k diagnóze vedly, považovaly za normální rozdíly mezi lidmi.

V 90. letech rostl počet diagnostikovaných dětí, ale stále relativně pomalu. Autismus už se ale pohybuje už u levelu 1 dítě z 2500 či 1 dítě z 1000 (0,1 %). Po roce 2000 však dochází k výraznému zlomu. Na začátku milénia už má autismus 1 dítě ze 150, v roce 2008 je diagnostikováno 1 dítě z 88, což znamená několikanásobný nárůst během jedné dekády. Současně s autismem se rozšiřují ADHD, poruchy učení, jiné poruchy takzvaného autistického spektra a začíná se používat široký pojem neurovývojové poruchy.

Po roce 2010 pak došlo k úplné explozi těchto diagnóz. V roce 2018 už je autistou 1 dítě ze 44 a globální studie ukazují, že zatímco mezi roky 1994 a 1999 byla prevalence autismu neboli ukazatel udávající celkový podíl jedinců s touto diagnózou 0,25 %, mezi lety 2015 a 2019 poskočila zhruba na 0,99 %. To je téměř čtyřnásobný nárůst. A ADHD se rozmohlo v té době u 5 až 8 procent dětské populace. Rekordní čísla pak přinesly roky 2020 až 2024, kdy například nejnovější data z USA udávají, že autismus má 1 dítě ze 31. To je oproti 70. letům, kdy to bylo 1 z 2500, dramatická změna a nárůst o několik řádů během půlstoletí.

Na dyslexii má „papír“ již 10 až 20 % populace, dříve byli tito jedinci většinou jen slabší ve čtení či psaní. Takto brutální růst diagnóz může mít přitom zhruba tři hlavní možné příčiny, které se pravděpodobně kombinují a prolínají. Tou hlavní je změna diagnostiky ruku v ruce s lepším screeningem neboli podchycením těchto „případů“. Rozšířila se definice, takže ten, kdo dřív jen špatně četl, je dnes dyslektik. Kdo se nenaučil dobře psát a ovládat mateřský jazyk, je dysgrafik.

Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo. Ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. 

Druhou příčinou je větší povědomí o těchto „chorobách“. Více rodičů prostě bere děti na vyšetření k odborníkům. Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo, ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. S tím se samozřejmě nevylučuje skutečný výskyt těchto poruch. Jen když je takto rozšířená diagnostická síť, leccos se pod to schová. Často rodiče nějakou diagnózu přímo vyžadují, protože se jim uleví. Aha, tak náš synek není hloupý, má jen dyslexii, dysgrafii, a ještě chudák trpí ADHD, tak se na něj ani nemůžeme zlobit. Ty, hele, a není on náhodou autista?

Třetí příčinou jsou pak skutečné změny ve vývoji dětí, zapříčiněné vlivem prostředí, digitalizace, stresu a změn v rodině, jakož i související s celkovým degenerativním procesem v lidské společnosti a civilizačním rozkladem. Vědci se dodnes nemohou shodnout, která z těchto tří složek převládá, ale jisté je, že všechny působí synergicky a vzájemně se zesilují.

Pokud ale zůstaneme ve školství, tak pro nás bude v tuto chvíli nejzajímavější to, jak se časově překrývá růst diagnóz s růstem počtu asistentů pedagoga, kde ta korelace nejde přehlédnout, ani kdybychom zavřeli obě oči.

Faktem totiž je, že do inkluze nebyli asistenti téměř žádní a počet poruch byl mizivý. Po zavedení inkluze v roce 2005, kdy se ve školách objevilo několik tisíc asistentů, poruchy začaly růst. A v roce 2016, kdy proběhla reforma a další prohloubení inkluze a skok v počtu asistentů, došlo k prudkému růstu diagnóz. A dnes, kdy diagnózy explodovaly, máme na školách desítky tisíc asistentů.

Ony se ale nepřekrývají jen tyto procesy, kdy počet diagnóz zvyšuje počet asistentů a počet asistentů zvyšuje počet diagnóz, ale překrývají a kumulují se samotné diagnózy! Například 40 až 70 % autistických dětí má zároveň diagnostikované ADHD. A to už je natolik do očí bijící, že se u toho nelze nezastavit a nepoložit si otázku, zda to není poněkud zbytečné a přehnané. Opravdu nemohou být poruchy pozornosti či soustředěnosti součástí diagnózy autismus, ale má se od nich autismus oddělovat? Tohle je ještě autismus, ale tohle už je ADHD?

Již v analýze pro školní rok 2020/21 upozorňoval Český statistický úřad na to, že od školního roku 2015/16 roste absolutně i procentuálně počet žáků se zdravotním postižením na základních školách. A dodal, že to může souviset i „s rozšiřováním diagnostických kritérií a metodickými změnami po inkluzní novele“. A to je přesně ten moment, kdy je potřeba si poctivě přiznat, že nějaká část růstu je zřejmě reálná změna ve třídách, ale mnohem větší část je způsobena změnou diagnostického a administrativního přístupu. Jinak by to totiž matematicky nevycházelo.

V naší analýze stavu českého školství můžeme konstatovat tuto znepokojivou posloupnost: 1) Část růstu zachycuje reálné zhoršení situace ve třídách; 2) Část růstu zachycuje rozšíření diagnostiky a změnu pravidel po roce 2016 a 3) Systém pak na tuto směs reaguje přidáváním podpory, zejména asistentů. 

Česká škola tedy v posledním desetiletí masivně rozšířila podpůrný aparát. Přibylo asistentů, přibylo diagnóz a přibylo žáků s podpůrnými opatřeními. Vše šlo prudce nahoru. Existuje ale jedna jediná věc, která šla naopak dolů. Tipnete si která?  

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek

Čím víc, tím hůř?

Když místo zvyšování kvality toho, co funguje, investujete prostředky i síly do podpory toho, co nefunguje, co se asi stane?

Opravdu tvrdím, že nárůst počtu asistentů přímo souvisí s přibývajícím počtem dětí s poruchami? Anebo jen s tím, že je jich víc zařazováno do běžných škol? Odpověď vás možná překvapí – ale platí obojí zároveň. Vejce i slepice…

Nejprve se (nejen) české školství vydalo cestou podpory slabších žáků. A ve chvíli, kdy se začala zhoršovat situace ve třídách, nezareagovalo opětovným zvýšením nároků, zatažením za ruční brzdu či zastavením procesu, kdy by někdo řekl „to stačí“, ale dalším rozšiřováním podpůrného aparátu.

Důsledky to mělo přímo fatální. Když pohlédneme na vývoj českého školství od roku 1989 jako na dlouhou historickou osu a uceleně, začne se nám celý proces ukazovat nikoli jako náhlý pokles kvality nebo krizi, ale jako postupná či plíživá systémová transformace školy a dlouhý řetězec rozhodnutí, které k dnešnímu výsledku vedly. Jakmile se na to podíváme tímto způsobem, všimneme si jedné překvapivé věci – a sice jak spolu souvisí čtyři zdánlivě nesouvisející zásadní křivky. Počet diagnóz, počet asistentů, počet podpůrných opatření a výsledky žáků. Na první pohled jde totiž o odlišné věci, které by spolu neměly souviset nebo by mezi nimi měl být úplně odlišný vztah. Leč čísla hovoří jasnou řečí.

Do roku 1995 charakterizovaly české školy relativně homogenní třídy a přísnější selekce, kde se žáci dělili „nahrubo“ na dobré, průměrné či slabší. Pro děti s mentálním postižením existovaly zvláštní školy, které se těmto dětem přizpůsobovaly. Ale nikdo se nesnažil přizpůsobovat tyto děti běžným školám, na které nestačily. Poruchy učení se nijak zvlášť neřešily, protože to vyfiltrovalo již dělení schopností žáků. Zvládal jsi, šel jsi do normální školy – ať už jako průměrný žák, nebo slabší. Nestačil jsi na učivo, byla tu připravena škola zvláštní. Bylo to možná až technicistně tvrdé, ale drželo to pohromadě.

Autismus byl diagnostikován  vzácně, dyslexie či dysgrafie už existovaly, ale diagnostikovaly se méně. A asistenti pedagoga byly jen výjimkami pro romské žáky. Škola tedy funguje v klasickém modelu učitel + třída.

Mezi roky 1996 a 2005 se začíná mluvit o integraci žáků se speciálními potřebami a vznikají pro ně první asistenti pedagoga. Roste ale také diagnostika poruch učení. Asistentů jsou stovky a spolu s nimi přibývá dyslexie a začíná se objevovat ADHD. 

Pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních. A vyrobily víc žáků s diagnózami.

Od roku 2006 s nástupem inkluzivní ideologie a moderních evropských trendů rovnosti, svornosti a úpadku – tedy rovnosti přístupu ke vzdělání, integrace handicapovaných dětí (a později třeba dětí migrantů) a individualizace výuky – ve školách přibývá již výrazněji dětí s poruchami učení, asistentů (několik tisíc) a agendy pro pedagogicko-psychologické poradny.

No a novela školského zákona v roce 2016 zavedla další systém podpůrných opatření (PO1 až PO5), nárok na financování podpory a systém doporučení z poraden. A v tomto momentě nárůst diagnóz doslova explodoval a počet asistentů také. A nevidět v tom přímou příčinu je od té chvíle stále složitější.

Už nezlobí

Ale hlavně – všechny tyto pedagogické reformy měly primárně zlepšit situaci problémových žáků. A nejen že se to nepodařilo, ony naopak zhoršily situaci žáků ostatních a vyrobily víc žáků s diagnózami. Paralelně se zavedením „podpory“ totiž rostla diagnostika poruch učení, což vyvolalo další nárůst podpory. Stále častěji se například diagnostikuje dyslexie a objevuje se poprvé fenomén ADHD. Děti už nezlobí, ale jsou hyperaktivní.

Jakmile v letech 2017 až 2019 došlo k dalšímu rozšiřování podpory, stali se asistenti běžnou součástí tříd. A tím pádem rostl i počet žáků s podpůrnými opatřeními, která jsou na pozice asistentů navázána. Třídy se tedy staly různorodějšími a složitějšími, a to vyvolalo ještě větší potřebu asistentů, a tedy i žáků s diagnózami, protože jedno bez druhého nemůže být.

A když do toho přišel v roce 2020 covid a s ním dlouhé zavření škol a vypadnutí žáků z rytmu, bylo vymalováno. Po etapě s názvem Dva roky prázdnin – dovolte mi i u tak vážného tématu drobnou nadsázku – nastalo ještě větší zhoršení koncentrace žáků a zhoršení problémů s jejich chováním a psychikou (o učení ani nemluvě). No a v letech 2023 až 2025 na těchto podlomených základech proběhl pokus tento systém stabilizovat, když škola začíná fungovat ve schématu učitel + asistent, což je novým standardem. Však také počet asistentů vyšplhal na 27 tisíc a počet „postižených“ dětí se pohybuje kolem 130 tisíc. Ještě před deseti lety to bylo „jen“ 75 tisíc dětských invalidů.

Když si to rozepíšeme, tak závažné vývojové poruchy učení jen za posledních deset let vyskočily z 35 471 „kusů“ na 54 223. Závažné vývojové poruchy chování ze 6669 na 22 560, což je více než trojnásobek. Nebo závažné vady řeči ze 4638 na 16 640. Kromě jiných věcí z toho vyplývá zejména zásadní změna struktury celého školského systému – zatímco dříve byl systém založen na selekci, kdy se děti rozdělovaly podle schopností, dnes ja založen na kompenzaci, kdy se pokouší systém všechny udržet v jedné třídě a rozdíly se snaží dorovnávat větší a větší podporou.

Roste to

V 60. a 80. letech 20. století poruchy samozřejmě také existovaly, ale byly extrémně vzácné. Například autismus byl v 60. a 70. letech diagnostikován přibližně u 4 dětí z 10 000 (0,04 %). Dyslexie a ADHD se také diagnostikovaly, ale mnohem méně často. Také se používaly jiné názvy a mnoho dětí zůstávalo bez diagnózy nebo se projevy, které by dnes k diagnóze vedly, považovaly za normální rozdíly mezi lidmi.

V 90. letech rostl počet diagnostikovaných dětí, ale stále relativně pomalu. Autismus už se ale pohybuje už u levelu 1 dítě z 2500 či 1 dítě z 1000 (0,1 %). Po roce 2000 však dochází k výraznému zlomu. Na začátku milénia už má autismus 1 dítě ze 150, v roce 2008 je diagnostikováno 1 dítě z 88, což znamená několikanásobný nárůst během jedné dekády. Současně s autismem se rozšiřují ADHD, poruchy učení, jiné poruchy takzvaného autistického spektra a začíná se používat široký pojem neurovývojové poruchy.

Po roce 2010 pak došlo k úplné explozi těchto diagnóz. V roce 2018 už je autistou 1 dítě ze 44 a globální studie ukazují, že zatímco mezi roky 1994 a 1999 byla prevalence autismu neboli ukazatel udávající celkový podíl jedinců s touto diagnózou 0,25 %, mezi lety 2015 a 2019 poskočila zhruba na 0,99 %. To je téměř čtyřnásobný nárůst. A ADHD se rozmohlo v té době u 5 až 8 procent dětské populace. Rekordní čísla pak přinesly roky 2020 až 2024, kdy například nejnovější data z USA udávají, že autismus má 1 dítě ze 31. To je oproti 70. letům, kdy to bylo 1 z 2500, dramatická změna a nárůst o několik řádů během půlstoletí.

Na dyslexii má „papír“ již 10 až 20 % populace, dříve byli tito jedinci většinou jen slabší ve čtení či psaní. Takto brutální růst diagnóz může mít přitom zhruba tři hlavní možné příčiny, které se pravděpodobně kombinují a prolínají. Tou hlavní je změna diagnostiky ruku v ruce s lepším screeningem neboli podchycením těchto „případů“. Rozšířila se definice, takže ten, kdo dřív jen špatně četl, je dnes dyslektik. Kdo se nenaučil dobře psát a ovládat mateřský jazyk, je dysgrafik.

Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo. Ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. 

Druhou příčinou je větší povědomí o těchto „chorobách“. Více rodičů prostě bere děti na vyšetření k odborníkům. Nezvladatelné či nevychované dítě bez nastavených hranic chce mít doma málokdo, ale synek či dcerka s ADHD zní přece jen přijatelněji. To samé platí u poruch učení. S tím se samozřejmě nevylučuje skutečný výskyt těchto poruch. Jen když je takto rozšířená diagnostická síť, leccos se pod to schová. Často rodiče nějakou diagnózu přímo vyžadují, protože se jim uleví. Aha, tak náš synek není hloupý, má jen dyslexii, dysgrafii, a ještě chudák trpí ADHD, tak se na něj ani nemůžeme zlobit. Ty, hele, a není on náhodou autista?

Třetí příčinou jsou pak skutečné změny ve vývoji dětí, zapříčiněné vlivem prostředí, digitalizace, stresu a změn v rodině, jakož i související s celkovým degenerativním procesem v lidské společnosti a civilizačním rozkladem. Vědci se dodnes nemohou shodnout, která z těchto tří složek převládá, ale jisté je, že všechny působí synergicky a vzájemně se zesilují.

Pokud ale zůstaneme ve školství, tak pro nás bude v tuto chvíli nejzajímavější to, jak se časově překrývá růst diagnóz s růstem počtu asistentů pedagoga, kde ta korelace nejde přehlédnout, ani kdybychom zavřeli obě oči.

Faktem totiž je, že do inkluze nebyli asistenti téměř žádní a počet poruch byl mizivý. Po zavedení inkluze v roce 2005, kdy se ve školách objevilo několik tisíc asistentů, poruchy začaly růst. A v roce 2016, kdy proběhla reforma a další prohloubení inkluze a skok v počtu asistentů, došlo k prudkému růstu diagnóz. A dnes, kdy diagnózy explodovaly, máme na školách desítky tisíc asistentů.

Ony se ale nepřekrývají jen tyto procesy, kdy počet diagnóz zvyšuje počet asistentů a počet asistentů zvyšuje počet diagnóz, ale překrývají a kumulují se samotné diagnózy! Například 40 až 70 % autistických dětí má zároveň diagnostikované ADHD. A to už je natolik do očí bijící, že se u toho nelze nezastavit a nepoložit si otázku, zda to není poněkud zbytečné a přehnané. Opravdu nemohou být poruchy pozornosti či soustředěnosti součástí diagnózy autismus, ale má se od nich autismus oddělovat? Tohle je ještě autismus, ale tohle už je ADHD?

Již v analýze pro školní rok 2020/21 upozorňoval Český statistický úřad na to, že od školního roku 2015/16 roste absolutně i procentuálně počet žáků se zdravotním postižením na základních školách. A dodal, že to může souviset i „s rozšiřováním diagnostických kritérií a metodickými změnami po inkluzní novele“. A to je přesně ten moment, kdy je potřeba si poctivě přiznat, že nějaká část růstu je zřejmě reálná změna ve třídách, ale mnohem větší část je způsobena změnou diagnostického a administrativního přístupu. Jinak by to totiž matematicky nevycházelo.

V naší analýze stavu českého školství můžeme konstatovat tuto znepokojivou posloupnost: 1) Část růstu zachycuje reálné zhoršení situace ve třídách; 2) Část růstu zachycuje rozšíření diagnostiky a změnu pravidel po roce 2016 a 3) Systém pak na tuto směs reaguje přidáváním podpory, zejména asistentů. 

Česká škola tedy v posledním desetiletí masivně rozšířila podpůrný aparát. Přibylo asistentů, přibylo diagnóz a přibylo žáků s podpůrnými opatřeními. Vše šlo prudce nahoru. Existuje ale jedna jediná věc, která šla naopak dolů. Tipnete si která?  

‍

Zpět k obsahu čísla
Další článek
Pokračovat v ŠifřeZpět na hlavní stranu